Bikner-Ahsbahs / Peters Unterrichtsentwicklung macht Schule

Forschung und Innovation im Fachunterricht
1. Auflage 2019
ISBN: 978-3-658-20487-7
Verlag: Springer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 337 Seiten

Reihe: Education and Social Work (German Language)

Dieser Sammelband stellt die Ergebnisse aus dem Forschungsverbund der Creative Unit FaBiT (Universität Bremen) vor. Zunächst werden Innovation und Wandel im Fachunterricht aus philosophischer, kritisch-pädagogischer und institutioneller Sicht betrachtet. Dann wird illustriert, wie fachbezogene Designprojekte zu einem forschungsorientierten Entwicklungsmotor für Schule werden können. Die Vielfalt kreativer Lösungen und die Systematik der Forschung werden an der Entwicklung von Designprinzipien in fünf beteiligten Doktorarbeiten eindrucksvoll illustriert. Im letzten Teil wird Forschung für und mit Schulentwicklung als interdisziplinäre fachdidaktische Querschnittsforschung verstanden und deren Beitrag zur Unterrichtsentwicklung herausgearbeitet.


Prof. Dr. Angelika Bikner-Ahsbahs ist Professorin für Didaktik der Mathematik an der Universität Bremen und zweite Sprecherin der Creative Unit FaBiT.Prof. Dr. Maria Peters ist Professorin für Kunstpädagogik und Ästhetische Bildung an der Universität Bremen und Mitglied der Creative Unit FaBit.

Autoren/Hrsg.

Bikner-Ahsbahs, Angelika

Peters, Maria

Inhaltsverzeichnis

1;Vorwort;5
2;Inhaltsverzeichnis;7
3;Einleitung. Rückblick und Einblick in die Buchbeiträge;10
3.1;1 Einblicke in den Inhalt des Bandes;11
3.1.1;1.1 Teil I: Forschung mit und für Innovation in der Schule;11
3.1.2;1.2 Teil II: Design-Projekte als Innovationsmotor für den Fachunterricht;12
3.1.3;1.3 Teil III: Ergebnisse einer interdisziplinären fachdidaktischen Querschnittforschung als Erkenntnisweg für Bedingungen von fachbezogener Schulentwicklung;14
3.2;Danksagung;16
3.3;Literaturverzeichnis;16
4;Teil I: Forschung mit und für Innovation in der Schule;17
4.1;Chapter I. Bringing more ‘school’ into our educational institutions. Reclaiming school as pedagogic form;18
4.1.1;1 Introduction;19
4.1.2;2 An internal pedagogical perspective;19
4.1.3;3 Assumptions, operations and experiences of school education;21
4.1.4;4 School: technologically and pedagogically composed.;26
4.1.5;5 Taming the school;28
4.1.6;6 Reinventing the school: dealing with some challenges;30
4.1.7;Acknowledgments;32
4.1.8;References;32
4.2;Kapitel II. Forschen auch? – Gedanken zum Selbstverständnis universitärer Fachdidaktik;34
4.2.1;1 Identitätsbildung als Entwicklungsaufgabe einer jungen Disziplin;36
4.2.2;2 Historische Forschung als Indiz für Wissenschaftlichkeit;40
4.2.3;3 Fachdidaktik zwischen eigenständiger Theoriebildung und „geborgter Methodik“;42
4.2.4;4 Fördert Kompetenzorientierung fachdidaktische Identität?;44
4.2.5;5 Fachdidaktische Forschung und die „Weisheit der Praxis“;45
4.2.6;6 Fachdidaktische Forschung: Einheit in der Vielheit;48
4.2.7;Danksagung;49
4.2.8;Literaturverzeichnis;49
4.3;Kapitel III. Wandel durch Lehrerkooperation? – Welchen Beitrag leisten Lehrerkooperationen für die Schul- und Unterrichtsentwicklung?;51
4.3.1;1 Einführung;52
4.3.2;2 Wirksamkeit von Professionellen Lerngemeinschaften;53
4.3.3;3 Forschungskontext: Fragestellungen und methodische Vorgehensweise;55
4.3.4;4 Ergebnisse;57
4.3.4.1;4.1 Impulse für die Weiterentwicklung von Unterricht;57
4.3.4.1.1;4.1.1 „Ich finde man hat doch die Möglichkeit von allem viel besser das rauszupicken, was man gerade selbst für richtig hält“ – Die Adaptions elektierter Informationen in das eigene Handeln;57
4.3.4.1.2;4.1.2 „Man hat sich das so beigebracht“ – Professionalisierung als individueller Entwicklungsprozess;58
4.3.4.1.3;4.1.3 Bedingt hilfreich: Lehrerfortbildungen;59
4.3.4.2;4.2 Rolle der Jahrgangsteams bei der Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts;59
4.3.4.2.1;4.2.1 „Planung. Planung. Planung“ – Planungsaufwand für die Steuerung von Prozessen;59
4.3.4.2.2;4.2.2 „einfach nur so, damit wir darüber geredet haben und dass man so ein bisschen die Last abgeworfen hat und dann wieder neu reingehen kann in den Unterricht“ – Die soziale Funktion der Jahrgangsteams;60
4.3.4.2.3;4.2.3 Austausch über pädagogische/erzieherische Fragen;60
4.3.4.2.4;4.2.4 Kollektive Fallbesprechungen/Individuelle Lernentwicklung;60
4.3.4.2.5;4.2.5 Materialentwicklung;61
4.3.4.3;4.3 Strukturelle Herausforderung: Einbindung der Jahrgangsteams in die Institution Schule;61
4.3.4.3.1;4.3.1 Interaktion innerhalb des Teams: Spannungsverhältnis zwischen pädagogischer Autonomie und Teamarbeit;61
4.3.4.3.2;4.3.2 Interaktion zwischen Team und Schulleitung: Spannungsverhältniszwischen externer und interner Steuerung;62
4.3.4.3.3;4.3.3 Interaktion zwischen Jahrgangsteams: Spannungsfeld zwischen Konkurrenz und Kooperation;63
4.3.4.4;4.4 Unterrichten versus Erziehen;64
4.3.4.5;4.5 Die Argumentationsfigur: „Fehlende Zeit“;65
4.3.5;5 Ausblick;66
4.3.6;Danksagung;67
4.3.7;Literaturverzeichnis;68
5;Teil II: Design-Projekte als Innovationsmotor für den Fachunterricht;70
5.1;Kapitel IV. Zwischen Ausführen und Gestalten – Zur Rolle von Lehrpersonen im Entwicklungsprozess einer fremdsprachendidaktischen Design-Based-Research-Studie;71
5.1.1;1 Einleitung;72
5.1.2;2 Zu den Merkmalen prozessbezogener Design-Prinzipien;74
5.1.3;3 Entwicklungsgeschichte des prozessbezogenen Design-Prinzips „Kooperative Entwicklerrolle der Lehrperson“;75
5.1.3.1;3.1 Umsetzungserfahrungen aus Zyklus 1 und Entwicklung eines emergenten Forschungsziels;75
5.1.3.2;3.2 Literaturrecherche zur Rolle von Lehrpersonen im Design-Entwicklungsprozess und Formulierung eines theoriebasierten prozessbezogenen Design- Prinzips zu Beginn von Zyklus 2;75
5.1.3.3;3.3 Anpassung der Datenerhebungsmethoden und Analyseverfahren in Zyklus 2;77
5.1.3.4;3.4 Analytische Generalisierung und empirische Ausdifferenzierung des prozessbezogenen Design-Prinzips;77
5.1.4;4 Vom „executor“ zum „re- und co-designer“ – Einblicke in dieempirischen Beobachtungen zur Rolle der Lehrperson imGestaltungsprozess;78
5.1.4.1;4.1 Zusammenarbeit mit Lehrperson A in Zyklus 1;78
5.1.4.2;4.2 Zusammenarbeit mit Lehrperson B in Zyklus 2;80
5.1.5;5 Formulierung des prozessbezogenen Design-Prinzips und Anmerkungen zu dessen Bedingungen;84
5.1.6;6 Fazit;85
5.1.7;Danksagung;85
5.1.8;Literaturverzeichnis;86
5.2;Kapitel V. Differenzierende Lernsettings bei Sprachmittlungs-aufgaben – ja! Aber wie?;88
5.2.1;1 Einführung;89
5.2.2;2 Grundproblematik;89
5.2.2.1;2.1 Was sind Designprinzipien und welche Funktion haben sie innerhalb der Forschungsmethodologie Design-Based Research?;90
5.2.2.2;2.2 Das Designprinzip „Komplexität von Sprachmittlungsaufgaben“;91
5.2.2.3;2.3 Das Konzept der Conjecture Map von Sandoval;92
5.2.2.4;2.4 Erläuterung der Grundlagen, aus denen das vorliegende Designprinzip generiert wurde;92
5.2.2.5;2.5 Die mündliche Sprachmittlungsaufgabe „las prácticas escolares“;99
5.2.3;3 Weiterentwicklung des Designprinzips „Komplexität von Sprachmittlungsaufgaben“;102
5.2.3.1;3.1 Verschiebung des Forschungsschwerpunktes;103
5.2.3.2;3.2 Beispiel für die Generierung von übertragbaren förderlichen Rahmenbedingungen;104
5.2.4;4 Fazit;108
5.2.5;Danksagung;109
5.2.6;Literaturverzeichnis;110
5.3;Kapitel VI. „Flexibilisierung der Lehrperson“ – Entwicklung eines Designprinzips zwischen starren Strukturen und individuellen Bedürfnissen im Bandklassenunterricht;112
5.3.1;1 Einführung;113
5.3.1.1;1.1 Designprinzipien als Brücke zwischen Theorie und Praxis;113
5.3.1.2;1.2 Setting der Studie;114
5.3.2;2 Spannungsfelder von Bandklassenunterricht als Entwicklungskontext für das Designprinzip;115
5.3.2.1;2.1 Spannungsfeld: Passungsdefizit zwischen bildungspolitischen Zielen und praktischer Umsetzung;116
5.3.2.2;2.2 Spannungsfeld: „originale Vorbilder“ und die Rolle von Lehrpersonen;117
5.3.2.3;2.3 Spannungsfeld: „Vorder- und Hinterbühne“;119
5.3.3;3 Von der Problematisierung zum Designprinzip;120
5.3.3.1;3.1 Problematisierung;121
5.3.3.2;3.2 Entwicklung eines Designprinzips zur Unterstützung der Lehrperson bei der Umsetzung des Designs;123
5.3.3.3;3.3 Design-Merkmal;124
5.3.3.4;3.4 Beschreibung des Design-Produkts;124
5.3.3.5;3.5 Verortung des Designprodukts im Forschungs- und Entwicklungsprozess;126
5.3.4;4 Zusammenführung;127
5.3.5;Danksagung;128
5.3.6;Literaturverzeichnis;128
5.4;Kapitel VII. „Topsy-Turvy“ – Mit dem Künstlerisch- Experimentellen Prozessportfolio (KEPP) Perspektivwechsel inszenieren und reflektieren;131
5.4.1;1 Einleitung;132
5.4.2;2 KEPP-Konzeption;133
5.4.2.1;2.1 Merkmale des Topsy-Turvy-Prinzips;134
5.4.2.2;2.2 Das Topsy-Turvy-Prinzip im Forschungs-Design;140
5.4.2.3;2.3 Aufgabenanalyse in Bezug auf die Merkmale des Topsy-Turvy-Prinzips;142
5.4.3;3 Fazit;148
5.4.4;Danksagung;149
5.4.5;Literaturverzeichnis;150
5.5;Kapitel VIII. Formeln funktional betrachten – aber wie?;153
5.5.1;1 Einführung;154
5.5.2;2 Problemkontext;154
5.5.3;3 Funktionen im Schulkontext;155
5.5.4;4 Design-Prinzip;156
5.5.5;5 Beschreibung und Begründung des Design-Prinzips;156
5.5.6;6 Strukturell-geometrisches Design;158
5.5.7;7 Dynamisch-kontextuelles Design;161
5.5.8;8 Erkenntnisbedürfnisse fehlen: theoretische Grundlage;164
5.5.9;9 Erkenntnisbedürfnisse fehlen: empirische Grundlage;165
5.5.10;10 Design eines Werkzeugs zum Problemlösen im Kontext;168
5.5.11;11 Fazit;175
5.5.12;Danksagung;176
5.5.13;Literaturverzeichnis;176
5.6;Chapter IX. Design principles in design research: A commentary;178
5.6.1;1 What kind of knowledge are design researchers after?;178
5.6.2;2 The design principles in the different chapters;181
5.6.2.1;2.1 Schäfer: teacher as co-designer;182
5.6.2.2;2.2 Panzer: Complexity of second-language mediation tasks;184
5.6.2.3;2.3 Konrad: flexible teaching;185
5.6.2.4;2.4 Inthoff: Topsy-turvy principle;186
5.6.2.5;2.5 Best: Functionally looking at formulas;186
5.6.3;3 Reflection;188
5.6.3.1;3.1 The nature of design principles: value, criterion, prediction, or advice?;188
5.6.3.2;3.2 The empirical evidence for design principles;189
5.6.3.3;3.3 How to communicate design principles succinctly?;189
5.6.3.4;3.4 Tentative advice on communicating design principles;190
5.6.4;Acknowledgments;191
5.6.5;References;191
6;Teil III: Ergebnisse einer interdisziplinären fachdidaktischen Querschnittforschung als Erkenntnisweg für Bedingungen von fachbezogener Schulentwicklung;194
6.1;Kapitel X. Rahmung – Wandel und Professionalität;195
6.1.1;1 Einleitung2;195
6.1.1.1;1.1 Strukturen und Modelle professionellen Lehrerhandelns;197
6.1.2;Durchführung der Querschnittstudie;203
6.1.3;Danksagung;203
6.1.4;Literaturverzeichnis;204
6.1.5;1. Leitfaden für die Interviews mit Lehrkräften;207
6.1.6;2. Kategoriensystem für die Auswertung9;208
6.2;Kapitel XI. Innovation in einer kleinen Fachgruppe – das Beispiel Musik;211
6.2.1;1 Einführung;211
6.2.2;2 Methodisches Vorgehen in der Interviewauswertung;212
6.2.3;3 Was ist „Design“? Was ist „Unterricht“?;213
6.2.3.1;3.1 Organisation von Innovation;216
6.2.3.2;3.2 „Communities of practice“ oder „professional learning communities“?;220
6.2.4;Danksagung;225
6.2.5;Literaturverzeichnis;225
6.3;Kapitel XII. „Theoretisch dachte ich, es funktioniert, und in der Praxis finde ich, funktioniert es nicht“ – die Rolle der Lehrperson in Designexperimenten;228
6.3.1;1 Rahmenbedingungen;229
6.3.1.1;1.1 Französischprojekt;229
6.3.1.2;1.2 Interviewsituation;230
6.3.2;2 Interviewauswertung;231
6.3.2.1;2.1 Methodisches Vorgehen;231
6.3.2.2;2.2 Kategoriensystem und Ankerbeispiele;231
6.3.2.3;2.3 Interviewanalyse entlang der Querschnittsfragen;233
6.3.2.4;2.4 Analyse in Bezug auf das BAK-System;240
6.3.3;3 Fazit;242
6.3.4;Danksagung;244
6.3.5;Literaturverzeichnis;244
6.4;Kapitel XIII. „Das muss man aber wollen ...“: Unter welchen Voraussetzungen und wie kann Innovation im Fachunterricht Englisch gelingen?;246
6.4.1;1 Einführung;247
6.4.2;2 Einbettung in das Teilprojekt Englisch;248
6.4.3;3 Rahmenbedingungen, Methodologie und methodisches Vorgehen;249
6.4.4;4 Datenauswertung;250
6.4.4.1;4.1 Interview mit Frau Distanziert;250
6.4.4.2;4.2 Interview mit Frau Involviert;253
6.4.4.2.1;4.2.1 Rückblick auf das Design;253
6.4.4.2.2;4.2.2 Rolle und Kompetenz der Lehrperson;253
6.4.4.2.3;4.2.3 Heterogenität der Lerngruppe;254
6.4.4.2.4;4.2.4 Attribuierung zu Wandel und Innovation;254
6.4.4.2.5;4.2.5 Fachspezifika (subject matter);255
6.4.4.2.6;4.2.6 Beziehung zwischen Doktorandin und Lehrperson;255
6.4.4.3;4.3 Umgang mit Innovation und Wandel im Vergleich;256
6.4.5;5 Unsicherheit als Chance für das Gelingen von Innovation im Fachunterricht;257
6.4.6;6 Fazit;259
6.4.7;Danksagung;261
6.4.8;Literaturverzeichnis;261
6.5;Kapitel XIV. Der „epistemologische Nebel“. Irritationen als Chance;263
6.5.1;1 Einführung;264
6.5.2;2 Einbettung in das Mathematikprojekt;265
6.5.3;3 Methodisch-methodologischer Rahmen;265
6.5.4;4 Datenauswertung;267
6.5.4.1;4.1 Interview von Herrn Aktiv;267
6.5.4.1.1;4.1.1 Rückblick auf das Design;267
6.5.4.1.2;4.1.2 Rolle der Lehrperson;267
6.5.4.1.3;4.1.3 Heterogenität der Lerngruppe;268
6.5.4.1.4;4.1.4 Kompetenz der Lehrperson;268
6.5.4.1.5;4.1.5 Attribuierung zu Wandel und Innovation;269
6.5.4.1.6;4.1.6 Fachgruppenspezifisches;270
6.5.4.1.7;4.1.7 Beziehung zwischen Forscherin und Lehrperson;271
6.5.4.2;4.2 Interview mit Herrn Passiv;271
6.5.4.2.1;4.2.1 Rückblick auf das Design;271
6.5.4.2.2;4.2.2 Rolle der Lehrperson;271
6.5.4.2.3;4.2.3 Heterogenität der Lerngruppe;272
6.5.4.2.4;4.2.4 Kompetenz der Lehrperson;272
6.5.4.2.5;4.2.5 Attribuierung zu Wandel und Innovation;273
6.5.4.2.6;4.2.6 Fachgruppenspezifisches;274
6.5.4.3;4.3 Umgang mit Innovation und Wandel im Vergleich;274
6.5.5;5 Irritationen als Anlass professioneller Weiterentwicklung;276
6.5.6;6 Fazit;278
6.5.7;Danksagung;280
6.5.8;Literaturverzeichnis;280
6.6;Kapitel XV. Das „Nicht-Können“ als Chance. Unsicherheit als kreativer Impuls zur Gestaltung und Erforschung von Wandel im Kunstunterricht;282
6.6.1;1 Einführung2;283
6.6.2;2 Inhalt und Fragestellung des Kunst-Design-Projektes;284
6.6.3;3 Methodisch-methodologischer Rahmen;285
6.6.4;4 Datenauswertung;287
6.6.4.1;4.1 Interview mit Lehrperson 1;287
6.6.4.2;4.2 Interview mit Lehrperson 2;292
6.6.4.3;4.3 Umgang mit Innovation und Wandel im Vergleich;296
6.6.5;5 Unsicherheit als kreativer Impuls zur Gestaltung und Erforschung von Wandel im Kunstunterricht;298
6.6.5.1;5.1 Design als Auslöser von Unsicherheit;298
6.6.5.2;5.2 Einstellungen und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler im Umgang mit Unsicherheit;298
6.6.5.3;5.3 Umgang der Lehrperson mit dem Design – Selbstreflexion eigener Unsicherheiten und Einstellungen;300
6.6.6;6 Fazit;301
6.6.7;Danksagung;304
6.6.8;Literaturverzeichnis;304
6.7;Kapitel XVI. How does change happen? Ein Modell zur Innovation im Fachunterricht;306
6.7.1;1 Einführung;307
6.7.2;2 Rahmenbedingungen für Innovation im Fachunterricht;307
6.7.3;3 Methodisches Vorgehen;308
6.7.4;4 Begriffliche Klärung von Innovation im Fachunterricht;309
6.7.5;5 Innovation im Fachunterricht: ein Beschreibungsmodell;311
6.7.5.1;5.1 Fallbezüge aus dem Mathematikprojekt (Kap. XIV);314
6.7.5.2;5.2 Fallbezüge aus dem Musikprojekt (Kap. XI);316
6.7.5.3;5.3 Fallbezüge aus dem Englischprojekt (Kap. XIII);316
6.7.5.4;5.4 Fallbezüge aus dem Französischprojekt (Kap. XII);317
6.7.5.5;5.5 Fallbezüge aus dem Kunstprojekt (Kap. XV);318
6.7.5.6;5.6 Zusammenfassung;320
6.7.6;6 How can we make change happen?;321
6.7.7;Danksagung;325
6.7.8;Literaturverzeichnis;325
6.8;Autorinnen und Autoren;328
6.9;Index;334