Canevaro / Ianes Un'altra didattica è possibile

Esempi e pratiche di ordinaria didattica inclusiva
1. Auflage 2023
ISBN: 978-88-590-3519-0
Verlag: Edizioni Centro Studi Erickson
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Italienisch, 337 Seiten

Questo pratico manuale presenta i migliori esempi e le migliori pratiche di didattica inclusiva, pubblicato in occasione del 13° convegno «La Qualità dell'Inclusione scolastica e sociale» si rivolge agli insegnanti e a tutte le figure coinvolte nel processo educativo. Il volume raccoglie le voci, le storie e le esperienze di chi ha realizzato i 15 punti che costituiscono l'implementazione delle varie forme di didattica inclusiva. Una premessa, che inquadra a livello teorico l'argomento trattato, precede il racconto di ciascuna delle buone prassi, co-progettate e realizzate grazie a una proficua collaborazione tra insegnanti e una condivisione costruttiva con tutte le figure educative che quotidianamente lavorano per rendere la nostra scuola sempre più inclusiva. Le azioni concrete e significative presentate forniscono spunti e indicazioni per gestire i vari aspetti della complessità in ambito educativo-didattico, promuovendo così apprendimenti ed esperienze formative, nell'ottica della valorizzazione delle differenze di ciascun alunno.

Andrea Canevaro Professore emerito dell'Università di Bologna e studioso di fama internazionale, per oltre cinquant'anni è stato impegnato sul fronte dell'inclusione sociale, in particolare nell'ambito della disabilità. È ritenuto il padre della pedagogia speciale in Italia. Dario Ianes Professore ordinario di Pedagogia dell'inclusione alla Facoltà di Scienze della Formazione della Libera Università di Bolzano-Bozen e co-fondatore del Centro Studi Erickson di Trento.

Autoren/Hrsg.

Canevaro, Andrea

Ianes, Dario

Leseproben

Punto 1

La risorsa compagni di classe

Silvia Andrich1

Un tempo, una delle critiche rivolte alla scuola era quella di accentuare la competizione individuale tra gli studenti a scapito della collaborazione di gruppo: è aspetto non del tutto scomparso, ma per fortuna si è fatto strada nella scuola italiana un nuovo modo di insegnare e di favorire l’apprendimento che nasce da un approccio di tipo cooperativo metacognitivo e che si fonda sui concetti di riflessione, cooperazione e condivisione. Questo tipo di approccio, basato sulla consapevolezza dei rapporti interpersonali tra pari, utilizza la metacognizione e la risorsa studenti come fonte strategica per lo sviluppo apprenditivo.

Esistono diverse forme di apprendimento cooperativo, ognuna delle quali fornisce opportunità straordinarie per l’educazione di tutti i ragazzi, compresi quelli a rischio di insuccesso scolastico, in situazione di difficoltà, con bisogni speciali o disabilità.

Il tutoring reciproco si basa sull’alternanza dei ruoli, in modo che capiti a rotazione di essere assistente o assistito. Gli assistenti vengono preparati dall’insegnante e dotati di materiali specifici per condurre il lavoro di tutoraggio con uno o più compagni.

Nell’insegnamento reciproco a coppie eterogenee, la formazione delle coppie è un aspetto chiave. Topping (2014) suggerisce di ordinare gli alunni della classe per competenze, sulla base delle abilità possedute nell’area curricolare oggetto dell’insegnamento reciproco (ad esempio italiano o matematica); fatto questo elenco dall’alunno più abile a quello meno abile, si traccia una linea a metà e si abbinano i ragazzi della parte superiore (che diventeranno tutor) con quelli della parte inferiore (che diventeranno tutee). Il primo della parte superiore andrà con il primo della parte inferiore, il secondo della parte superiore sarà abbinato con il secondo della parte inferiore e così via fino alla fine delle due parti della lista, in modo che la distanza di competenza tra i due non sia eccessiva. Se, nel fare gli abbinamenti attraverso questa modalità, si trova un assistito che non va d’accordo con il tutor (o viceversa), si passa a quello successivo. A volte questa elasticità permette anche, dove si ritenga opportuno, di abbinare le coppie per genere (maschio con maschio o femmina con femmina), pur mantenendo una certa eterogeneità di competenza.

Nel progettare situazioni di insegnamento reciproco, l’insegnante deve prestare attenzione ai seguenti elementi:

• abbinare con cura tutor e tutee;
• fissare attività frequenti e regolari da svolgere in insegnamento reciproco;
• fornire una formazione specifica al tutor sulle tecniche di tutoring, comprese le procedure di correzione;
• definire chiaramente gli obiettivi, i contenuti del lavoro nelle aree curricolari e i materiali occorrenti;
• applicare un sistema di monitoraggio e una procedura di valutazione in itinere con verifiche del lavoro svolto;
• prevedere una puntuale e attenta supervisione;
• avvalersi degli studenti tutor come «agenti di cambiamento» delle abitudini individualistiche di molti ragazzi e non solo come una sorta di «precettori privati»;
• ruotare i ruoli in modo che il tutee diventi tutor e viceversa;
• valorizzare gli alunni con disabilità, in modo da far loro provare ad essere tutor e non solamente tutee.

Questa tecnica viene utilizzata anche con ragazzi che presentano difficoltà di apprendimento. A turno, nella coppia un ragazzo fa l’insegnante e l’altro lo studente. Il primo ha il compito di monitorare la prestazione del secondo e di intervenire in caso di errori o omissioni.

Nell’apprendimento cooperativo, gli alunni lavorano insieme all’interno di piccoli gruppi che possono essere:

• formali, con il coinvolgimento attivo di tutti i componenti e una durata di tempo strettamente necessaria al raggiungimento dell’obiettivo (da una sola lezione a diverse settimane);
• informali, che vengono utilizzati per creare un clima favorevole all’apprendimento cooperativo e possono essere formati a livello spontaneo, casuale o sulla base di una regola concordata. La loro durata generalmente è molto breve (il tempo di un gioco, di un’attività specifica o di supporto alla lezione dell’insegnante: «Confrontatevi in coppia e cercate insieme la soluzione a questo problema»);
• di base, che vengono utilizzati come gruppi di riferimento per un lungo periodo, per dare l’opportunità agli studenti di costruire un senso di appartenenza e identificazione e per sviluppare relazioni stabili di amicizia. Questi gruppi possono favorire l’aiuto reciproco tra i ragazzi anche al di fuori della scuola e sostenerli nell’interazione con la società e nel superamento dei vari problemi personali che incontrano.

In generale, i gruppi di apprendimento cooperativo sono composti da 3-6 alunni e si distinguono dai gruppi di studio tradizionali perché il lavoro è strutturato sulla base di alcuni principi, che sono i seguenti.

1. Interdipendenza positiva: i compiti sono strutturati in modo che richiedano un alto grado di interazione, discussione, elaborazione e interdipendenza. L’interdipendenza è a livello di obiettivi (gli studenti possono raggiungere i propri obiettivi solo se tutti i componenti del gruppo raggiungono i loro), risorse (ogni componente del gruppo riceve solo parte delle informazioni o dei materiali necessari per lo svolgimento del compito), ruoli (ai componenti del gruppo vengono assegnate funzioni complementari e interconnesse) e compito (ogni componente del gruppo può svolgere solo una parte del lavoro complessivo concordato; quindi per raggiungere l’obiettivo finale occorre che tutti svolgano la loro parte e si rendano disponibili all’aiuto reciproco). Inoltre, il gruppo si dà un’identità collettiva scegliendosi un nome, un motto, un distintivo o altre cose che creino un senso di appartenenza (interdipendenza di identità). Attraverso la costruzione di uno spazio comune (interdipendenza dello spazio) il gruppo favorisce la coesione strutturando l’ambiente («Questo è il nostro territorio di lavoro e non vogliamo intrusioni»).
2. Interazione diretta costruttiva: gli studenti devono lavorare realmente insieme e promuovere reciprocamente la loro riuscita. Ciò implica che il gruppo funge da sostegno sul piano sia dell’apprendimento, perché ogni studente è aiutato dai compagni a imparare, sia personale. Questo sostegno viene fornito tramite varie forme di aiuto reciproco, come ad esempio la spiegazione delle strategie di risoluzione dei problemi, la discussione dei contenuti che si studiano, la condivisione delle conoscenze individuali e l’integrazione dei nuovi concetti da apprendere con quelli che già si conoscono. Favorendo reciprocamente il loro apprendimento, gli studenti si impegnano personalmente l’uno nei confronti dell’altro per raggiungere gli obiettivi comuni.
3. Insegnamento delle abilità sociali, considerate al pari di quelle cognitive. Tra queste meritano una particolare attenzione il conoscersi e fidarsi gli uni degli altri, il comunicare con chiarezza e precisione, l’accettarsi e sostenersi a vicenda, il risolvere i conflitti in maniera costruttiva. Le abilità sociali necessarie per il lavoro cooperativo riguardano la gestione del gruppo (stare con il proprio gruppo e non andare in giro, parlare sottovoce, rispettare il proprio turno di parola, alzare la mano prima di parlare, comunicare in modo gentile, ecc.), il funzionamento del gruppo (rispettare i tempi, condividere le idee, incoraggiare ogni componente a partecipare, cercare l’accordo, ecc.), l’apprendimento (promuovere la comprensione, l’uso di strategie adeguate, la generalizzazione degli apprendimenti, il collegamento con quanto studiato in precedenza, ecc.) e lo stimolo (ricercare nuove informazioni, esporre in modo chiaro le argomentazioni che sostengono una tesi, criticare le idee e non le persone, ecc.).
4. Responsabilità e valutazione individuali e di gruppo: la leadership naturale viene suddivisa in tanti ruoli più semplici e precisi che vengono insegnati e affidati ai singoli componenti del gruppo. La rotazione e l’esercizio dei ruoli favoriscono la responsabilità condivisa fra i componenti del gruppo e la comprensione di quanto sia importante che ognuno faccia, in modo accurato, la sua parte di lavoro (Gardin, Azzini e Verri, 1997).

L’insegnante compie la valutazione sia prima della lezione cooperativa, per valutare se il precedente insegnamento delle abilità sociali al gruppo classe ha raggiunto gli obiettivi prefissati e condivisi con i ragazzi, sia durante e dopo il lavoro di gruppo, per monitorare i processi e i risultati.

La revisione metacognitiva dei risultati conseguiti e dei processi attuati viene svolta dall’insegnante insieme a tutto il gruppo, sulla base di criteri valutativi concordati con i ragazzi prima della lezione cooperativa.

La didattica cooperativa favorisce l’integrazione tra persone diverse, permettendo di attivare un clima di valorizzazione e rispetto, azioni inclusive a vari livelli, spazi di autonomia e reti di aiuti reciproci tra discenti. Questo approccio porta lo studente ad essere protagonista consapevole dei suoi processi apprenditivi, promuovendo un ruolo più attivo. Infine, crea le condizioni per avere:

• un ambiente educativo più adeguato ai bisogni dei ragazzi e coinvolgente, permettendo, all’interno della classe, un rapporto numerico insegnante-gruppo più vantaggioso (l’insegnante può intervenire all’interno...