Ceylan Cultural Time Lag

Moscheekatechese und islamischer Religionsunterricht im Kontext von Säkularisierung
2014
ISBN: 978-3-658-06050-3
Verlag: Springer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 457 Seiten

Mit der sukzessiven Einführung eines flächendeckenden islamischen Religionsunterrichts in Deutschland ist vor allem die Frage verbunden, wie sich in Zukunft das Verhältnis zwischen Moscheen und Schulen gestalten wird. Diese Verhältnisbestimmung ist insbesondere vor dem Hintergrund von Säkularisierung relevant, ebenso im Kontext einer historischen Analyse ähnlicher Entwicklungen von Kirchen und dem Verhältnis von Religionsunterricht in Deutschland. Denn es ist zu erwarten, dass gesellschaftliche Transformationsprozesse sich in den muslimischen Gemeinden widerspiegeln werden und es zu einer Verschiebung in der bisherigen Hierarchie der religiösen Lernorte kommen wird. Sowohl offensive als auch defensive Reaktionen im Sinne von Vereinnahmungsversuchen des schulischen Religionsunterrichts seitens der Moscheegemeinden sind möglich. Daher verfolgt die vorliegende Forschungsarbeit das Ziel, in Form von Experteninterviews die pädagogischen Herausforderungen sowie Transformationsprozesse in den Gemeinden herauszuarbeiten sowie mögliche Konflikte in der Verhältnisbestimmung der Lernorte Schule und Gemeinden zu ermitteln, um schließlich Konzepte für eine konstruktive Problemlösung für die Zukunft anzubieten.

Prof. Dr. Rauf Ceylan lehrt Religionssoziologie an der Universität Osnabrück.

Autoren/Hrsg.

Ceylan, Rauf

Inhaltsverzeichnis

1;Vorwort: In der Krise zusammenstehen und sich entwickeln – eine religionspädagogischen Perspektive;6
2;Inhalt;10
3;Einleitung;16
4;A Theoretischer Teil;34
4.1;1 Säkularisierungs- und Individualisierungsprozesse in Deutschland und das Phänomen des cultural time lag;35
4.1.1;1.1 Binäre Logik oder Synthese? Säkularisierungs- versus Individualisierungsthesen und das Phänomen des cultural time lag;38
4.1.2;1.2 Ursache-Wirkungsmechanismen der Säkularisierungs- und Individualisierungsprozesse am Beispiel der religiösen Erziehung und des religiösen Lernens an den Lernorten‚ Gemeinde‘ und ‚Schule‘ sowie kirchliche Reaktionen darauf;69
4.1.2.1;1.2.1 Historische Rolle der Religion in der Schule im Kontext der Entstehung der Religionspädagogik als wissenschaftliche Disziplin: eine kurze Skizze;70
4.1.2.2;1.2.2 Legitimationskrise des Religionsunterrichts im 20. Jahrhundert: gesellschaftliche Transformationsprozesse und religionspädagogischeHerausforderungen in Deutschland;79
4.1.2.3;1.2.3 Die Verhältnisbestimmung der Gemeindekatechese beziehungsweise -pädagogik zum christlichen Religionsunterricht;97
4.1.3;1.3 Exkurs: Cultural Time Lag – Zeitversetzte Entwicklungen amBeispiel der Einführung des Religionsunterrichts in Polen;108
4.2;2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen einer religiösen Erziehung in den Familien, einer Moscheekatechese und eines islamischen Religionsunterrichts im Migrationskontext;118
4.2.1;2.1 Daten und Fakten: Muslime in Deutschland;120
4.2.2;2.2 Von der „Ausländerpädagogik“ zur „Muslimpädagogik“? Nachholende Integrationspolitik und „Islamisierung“ der neuen Integrationsdebatten;124
4.2.2.1;2.2.1 Muslimische Immigration und Betreuungsmaßnahmen für Migrantenkinder;124
4.2.2.2;2.2.2 „Neo-Assimilationismus“ und „Islamisierung“: Islamophobie und Parallelen zum anti-katholischen Diskurs;127
4.2.3;2.3 (Religiöse) Sozialisation, religiöse Bildung und muslimische Identitäten;132
4.2.3.1;2.3.1 (Religiöse) Sozialisation und islamische Erziehung in muslimischen Familien;133
4.2.3.2;2.3.2 Sozialisationsfeld ‚Kindergarten‘ und ‚Kindertagesstätte‘;146
4.2.3.3;2.3.3 Religion und Bildung in der Schule;151
4.2.3.4;2.3.4 Soziokulturelles Umfeld: muslimische Jugendliche, Religiosität und gesellschaftlicher Umgang;153
4.3;3 Lernort ‚Gemeinde‘: Historische Grundlagen und gegenwärtige Praxis in Deutschland hinsichtlich einer islamischen Katechese;159
4.3.1;3.1 Religiöses Lehren und Lernen in außerfamiliären Institutionen in der islamischen Historie;162
4.3.1.1;3.1.1 „Dar al-Arqam“: Beginn der islamischen Botschaft und religiöses Lernen im Haus des Gefährten Al-Arqam;163
4.3.1.2;3.1.2 „?uffa“: Bedeutung der Moscheen als Vorbild für dieaußerfamiliäre religiöse Bildung am Beispiel des erstenkatechetischen Zentrums in Medina;166
4.3.1.3;3.1.3 Wa?iy483 und had??: Gotteswort und Prophetentradition alsQuellen einer islamischen Katechese;169
4.3.2;3.2 Forschungsstand zu den Lehrinhalten, Lernzielen und Methoden in den Moscheegemeinden Deutschlands;176
4.3.3;3.3 Forschungsstand zur Rolle der Imame in den Moscheegemeinden;179
4.3.3.1;3.3.1 Der Imam in der islamischen Geschichte und Theologie;179
4.3.3.2;3.3.2 Imame in Deutschland – empirische Studien zu den religiösen Autoritäten;182
4.4;4 Der Diskurs über den islamischen Religionsunterricht;187
4.4.1;4.1 Religionspädagogik als wissenschaftliche Disziplin inislamischen Ländern:Entstehung und Entwicklung von Institutionen höhererBildung am Beispiel der Madrasa sowie der theologischenFakultäten und die Frage der religionspädagogischenBezugswissenschaften – am Beispiel des Osmanischen Reichsund der türkischen Republik;189
4.4.2;4.2 Ausbildung von Imamen, muslimischen Pädagogen undNachwuchswissenschaftlern –Die Empfehlungen des Wissenschaftsrates zur Etablierungvon Zentren für islamische Studien in Deutschland undkonzeptionelle Herausforderungen der akademischenDisziplin ‚Islamische Religionspädagogik‘;201
4.5;5 Zwischenfazit: Zusammenfassender Erkenntnisbeitrag der bisherigen Forschungsergebnisse für die empirische Untersuchung;210
5;B Empirischer Teil;215
5.1;1 Forschungsziele, Methodik der empirischen Untersuchung und vermutete Ursache- Wirkungsmechanismen in den Moscheegemeinden;216
5.1.1;1.1 Forschungsleitende Fragen und hypothetisches Modell auf der Grundlage der theoretischen Vorüberlegungen;217
5.1.2;1.2 Methodik der Untersuchung: Experteninterviews und qualitative Inhaltsanalyse;226
5.1.3;1.3 Die Beschreibung der untersuchten Moscheegemeinden der Schura und der DITIB in Niedersachsen;230
5.1.4;1.4 Der Zugang ins empirische Feld;233
5.2;2 Ergebnisse der empirischen Studie;236
5.2.1;2.1 Charakterisierung der Experten der Schura und der DITIB;236
5.2.2;2.2 Zwischen Säkularisierungs- und Individualisierungs- sowieMuslimisierungs-/(Selbst-)Ethnisierungsprozessen:allgemeine Rahmenbedingungen in den Moscheegemeindenmit besonderer Berücksichtigung der Moscheekatechese;244
5.2.2.1;2.2.1 Der öffentliche Raum als Risikofaktor: gesellschaftliche Transformationsprozesse und Reaktionen in den Gemeinden;245
5.2.2.2;2.2.2 Mitgliederentwicklung, Gemeindebesucher und Reichweite der Moscheegemeinden in Niedersachsen;251
5.2.2.3;2.2.3 Das „Wir“ gegen das „Ich“: Pluralisierung der Lebensstile und Charakterisierung der Gemeindemitglieder und -besucher;259
5.2.2.4;2.2.4 „Muslimisierung“ der Jugendlichen und Re-Ethnisierungsprozesse: die Moschee als Ort kultureller Rückbesinnung;274
5.2.2.5;2.2.5 Zukunftsängste und Problemhierarchiekataster: Die Auswirkungen der Transformationsprozesse für die Rahmenbedingungen der muslimischen Gemeinden undReaktionen;286
5.2.3;2.3 Religiöse Erziehung in muslimischen Familien;315
5.2.3.1;2.3.1 Erwartungen der Moscheegemeinden an die religiöse Erziehung in muslimischen Familien;317
5.2.3.2;2.3.2 Zwischen Ideal und Realität: Inhalte und Methoden der religiösen Erziehung in religiös weniger gebildeten Familien;326
5.2.3.3;2.3.3 Bedeutungsverlust muslimischer Familien in der religiösen Erziehung und Auswirkungen auf die Erwartungshaltungen an die Moscheekatechse;331
5.2.4;2.4 Zwischen Anspruch und Realität: Situation, Struktur und Entwicklung der Moscheekatechese und Ergänzungen bisheriger Untersuchungen;336
5.2.4.1;2.4.1 Reichweite und Anmeldungsverfahren;337
5.2.4.2;2.4.2 Selbstverständnis und Ziele;341
5.2.4.3;2.4.3 Die Situation der Lehrkräfte;343
5.2.4.4;2.4.4 (Fehlende) Lehrpläne und ineffiziente Reformversuche durch Verschulung der Moscheekatechse;346
5.2.4.5;2.4.5 Materialien der Moscheekatechese;352
5.2.4.6;2.4.6 Erfahrungen in der Moscheekatechese – die Auflistung der größten religionspädagogischen Herausforderungen in den Gemeinden;358
5.2.4.7;2.4.7 Kooperation mit dem Elternhaus und Ermittlung der Bedürfnisse der Eltern;372
5.2.5;2.5 Islamunterricht: Erwartungen und Perspektiven an ein neues Fach;378
5.2.5.1;2.5.1 Kommunikation zwischen Landesverband, lokalen Gemeinden und muslimischen Eltern über die Einführung des islamischen Religionsunterrichts;380
5.2.5.2;2.5.2 Materialkerygmatischer Unterricht: Inhalte und Ziele des islamischen Religionsunterrichts aus der Sicht der muslimischen Gemeinden;387
5.2.5.3;2.5.3 Erwartungen an die Rolle der Religionslehrer im Unterricht;395
5.2.5.4;2.5.4 „Kein Staatsislam“: Erwartungen an den IRU auf der Grundlage negativer historischer Erfahrungen mit der religiösen Unterweisung im Rahmen des muttersprachlichenTürkischunterrichtes;400
5.2.5.5;2.5.5 Verhältnisbestimmung und Funktion der drei Lernorte: die Moschee als Korrektiv;408
6;C Schlussfolgerungen;414
6.1;1 Explizierung der theoretisch-konzeptionellen Annahmen auf der Grundlage der empirischen Ergebnisse;415
6.2;2 Konkretisierung zentraler Thesen auf der Basis der empirischen Erkenntnisse;424
6.2.1;2.1 Die Auswirkungen der Individualisierungsprozesse schlagen sich in den Moscheegemeinden nieder und werden mittelfristig Säkularisierungsprozesse freisetzen;424
6.2.2;2.2 Der Migrationsfaktor führt offensichtlich dazu, dass trotz der Individiualisierungsprozesse die Zahl der Moscheemitglieder und -besucher konstant bleibt;425
6.2.3;2.3 Das religiöse Betreuungspersonal ist auf die Heterogenität der Lernenden in der Moscheekatechese nicht vorbereitet und kann auf diese Vielfalt nicht angemessen reagieren;425
6.2.4;2.4 Das Fehlen eines Studienganges ‚Islamische Katechetik oder Gemeindepädagogik‘ verhindert eine qualitative Moscheekatechese;426
6.2.5;2.5 Der Lernort ‚Schule‘ wird in der religiösen Bildung eine größere Bedeutung einnehmen als die muslimischen Familien und Moscheegemeinden;427
6.2.6;2.6 Aufgrund der Projektion katechetischer Aufgaben an den islamischen Religionsunterricht und an die Religionslehrer ergibt sic zukünftiges Konfliktpotenzial;427
6.2.7;2.7 Historische Erfahrungen mit dem muttersprachlichen Unterricht und mangelnde Verarbeitung verhindern sachliche Auseinandersetzungen im Hinblick auf die Rollenerwartungender muslimischen Religionspädagogen;428
6.2.8;2.8 „Verkirchlichung“ der muslimischen Gemeinden stellt keine Maßnahme gegen gesellschaftliche Transformationsprozesse dar;428
6.2.9;2.9 Ein fehlendes Kommunikationssystem verhindert die frühzeitige Problemidentifikation;429
6.2.10;2.10 Muslimische „Synodenbeschlüsse“ sind in Zukunft erforderlich, um das Verhältnis von Moscheen und schulischem Religionsunterricht konstruktiv zu bestimmen;429
6.3;3 Handlungsempfehlungen für die Moscheegemeinden;431
6.3.1;3.1 Keine Verschulung: Für die Moscheekatechese müssen realistische Lehrpläne entwickelt werden;432
6.3.2;3.2 Materialien für Moscheekatechese;432
6.3.3;3.3 Kontinuierliche Fortbildung des Moscheepersonals;433
6.3.4;3.4 Studiengang ‚Katechetik‘ bzw. ‚Gemeindepädagogik‘ einrichten;433
6.3.5;3.5 Etablierung außeruniversitärer Einrichtungen (religionspädagogischer Zentren);434
6.3.6;3.6 Partner der religiösen Erziehung – muslimische Eltern einbeziehen;434
6.3.7;3.7 Imame und Religionslehrer: Brücken zwischen Moscheen und Schulen sowie vertrauensbildende Maßnahmen in Richtung Religionslehrern aufbauen;435
6.3.8;3.8 Kommunikationssystem verbessern: Bedarfs- und Situationsanalyse sowie Informationen über die Rolle des schulischen Religionsunterrichts;436
6.3.9;3.9 Aufarbeitung der Vergangenheit: Staat und Religion in islamischen Ländern;437
6.3.10;3.10 Akzeptanz gesellschaftlicher Transformationsprozesse in den muslimischen Gemeinden;437
7;Literatur;439