Cámara Enseñar y aprender con interés

1. Auflage 2014
ISBN: 978-607-03-0637-2
Verlag: Siglo XXI Editores México
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Spanisch, 186 Seiten

Reihe: Educación

En una escuela el interés del maestro por enseñar y de los estudiantes por aprender es personal, nadie lo da o lo impone, es el acto más libre y más autónomo. En este libro, los autores de Convivencia Educativa, A.C. (CEAC) demuestran que es posible, en telesecundarias incompletas de Chihuahua y Zacatecas, en escuelas indígenas de Hidalgo y Puebla, y en telesecundarias urbanas del Distrito Federal, alentar el interés de maestros y estudiantes en libertad y con autonomía. Sin cambiar programas o textos, sin necesariamente apoyarse en nuevas tecnologías, con maestros ordinarios y en circunstancias normales, se logró enseñar y aprender con interés -la meta deseada en un país marcado por la desigualdad social y el desaliento con los resultados de la educación pública. En el libro se reportan esas tres experiencias que tuvieron lugar el ciclo pasado, 2004-2005. No se escogieron las escuelas ni los maestros, sino se aceptó a quienes voluntariamente desearon participar en un experimento necesariamente reducido a unos cuantos centros. Lo extraordinario fue el tiempo que los asesores de CEAC dedicaron a atender eficazmente dos de las carencias más agudas entre maestros de educación básica: la inseguridad con la que manejan algunos contenidos del programa regular y la dificultad para atender personalmente a grupos numerosos de alumnos. El apoyo se adaptó a lo que cada maestro decía necesitar y se demostró en el aula la viabilidad y las ventajas de formar con sus alumnos comunidades de aprendizaje. Las relaciones tutoras permiten apreciar las ventajas de enseñar y aprender con interés. Queda así claro que el cambio educativo no puede tener lugar sino a la base, conforme cada maestro adquiere seguridad profesional, alienta el interés de sus alumnos por aprender y demuestra públicamente el valor de una educación de calidad.

Autoren/Hrsg.

Cámara, Gabriel

Leseproben

EL INTERÉS Y EL PLACER

Hace una década, allá a mitad de los noventa del siglo pasado, en tiempos del error de diciembre y los encapuchados de Chiapas, cada año había, uno más uno menos, todos llenos de esperanza, 145 000 aspirantes —en números redondos, se entiende— a ingresar en los bachilleratos de la UNAM —preparatorias y CCH—. Uno los veía formando cola en una de las orillas de la Ciudad Universitaria, desmañanados y asustados, muchos de ellos con el padre o la madre al lado, desmañanados y asustados también, porque creían que el futuro estaba en juego y sabían que no había lugar para todos. Lo había para casi la cuarta parte: conseguían su ingreso 24 de cada cien, cerca de 35 000.

A mediados de su primer semestre en bachillerato, los afortunados —habían sido aceptados en el sistema de la UNAM y vivían en la región con mayor infraestructura educativa y cultural en el país— debían resolver una prueba de comprensión de lectura más bien elemental: después de leer un cuento, había que hacer un resumen, señalar quiénes eran los personajes principales y relatar la trama del texto. De esos 35 000 adolescentes la aprobaban 65 por ciento: 22 750, que son 15 por ciento de los aspirantes.1 Así, 85 de cada cien alumnos que terminaban exitosamente la secundaria en México, D.F. y sus alrededores, no entendían lo que leían —supongo, con cierta arbitrariedad, que quienes no lograban ingresar eran aún menos capaces que quienes lo hacían y reprobaban en comprensión de lectura.

Me remonto a aquel tiempo por una doble razón: 1] la situación no ha mejorado, y 2] en aquellos años, en 1996, un grupo de maestros, encabezados por Gabriel Cámara, comenzó a trabajar en el Consejo Nacional de Fomento Educativo, el Conafe, donde crearon la . Su ámbito era el extremo opuesto a la UNAM y a la capital del país: las zonas rurales más abandonadas y pobres. Lugares donde no hay centros de enseñanza, bibliotecas, librerías, ni circulan medios impresos. Lugares donde la escuela roba tiempo, pues no ofrece a los jóvenes un provecho inmediato. Allí resulta superfluo el servicio educativo tal como se decide estándar para el resto del país; allí es forzoso eliminar lo accesorio y reducirse a lo esencial.

De 1996 a 2003, esos maestros, coordinados por Gabriel Cámara, realizaron una tenaz, brillante y valiosa tarea que —una de nuestras acostumbradas paradojas— fue suspendida allí donde surgió, pero que comienza a ejercer su influencia en otros lugares, donde la urgencia por mejorar el servicio ha llevado a las autoridades a probar remedios que pueden parecer radicales. Por fortuna, este grupo de educadores ha registrado y expuesto sus ideas, principios y método, los aprietos, avances y resultados de su trabajo en una larga serie de ponencias y artículos, así como en dos libros de pocas páginas y grande sustancia: , publicado en 2004 por Siglo XXI, y éste que tiene usted en las manos: .

Resulta pues que, en las mejores condiciones de que disponemos, sólo quince de cada cien muchachos que completan la educación básica pueden realmente leer; esto es, entender, disfrutar y aprovechar lo que leen. ¿Cómo es esta proporción en Zacatecas, Oaxaca, Guerrero? ¿Cómo lograr que la educación contribuya a reducir las desigualdades que imponen las circunstancias económicas y sociales?

Al salir de secundaria, en general, los adolescentes son capaces de repetir lo que ven escrito —están alfabetizados— pero, como hemos visto, en su mayoría no lo entienden. ¿Cómo pueden sacar provecho de los libros de texto? ¿Cómo podrían llegar a ser lectores, condición indispensable para que aprendan a aprender y puedan hacerlo de por vida?

La situación revela un defecto esencial de nuestro sistema educativo: el menosprecio por la lectura y la escritura. Si estas actividades fueran tomadas en serio, una consecuencia natural del paso por las normales sería que los maestros quedaran formados como lectores y tuvieran la capacidad de escribir: decir sería lo mismo que decir lector. Una consecuencia natural del paso por la educación básica sería que los alumnos quedaran formados como lectores capaces de escribir: tendríamos otro país. No existiría esa feroz resistencia de algunos maestros y autoridades educativas a reconocer que, si hay una multitud de razones para leer, el único camino para hacerse lector es descubrir los placeres de la lectura —incluidos, naturalmente, los que aporta el remediar las necesidades cotidianas y los de orden intelectual: el placer de aprender, de adquirir nuevas habilidades y capacidades, de perfeccionar las que se tienen, de investigar y descubrir.

Las cifras mencionadas antes son una prueba más de que padecemos un sistema educativo que lastra nuestro desarrollo. Lo sufrimos de antiguo y ahora, cuando comprar y repartir libros, organizar ferias y construir bibliotecas —acciones necesarias pero insuficientes— se confunde con formar lectores, sus tendencias son peores que hace unos pocos años.

Una pregunta obvia se impone: esos 127 250 muchachos que aspiraban a seguir estudiando y que no entendían lo que simulaban leer —sin comprensión no hay lectura—, ¿cómo lograron aprobar los quién sabe cuántos exámenes que debieron presentar sobre no sé cuántas materias a lo largo de seis años de primaria y tres de secundaria? (Materias que estudiaron en libros y apuntes; exámenes que resolvieron leyendo y escribiendo.) La respuesta es igualmente obvia y todos la conocemos.

El discurso escolar y las exhortaciones de las autoridades —se dice en la Introducción de este libro— mueven constantemente al aprendizaje; la actividad diaria muestra que los estudiantes están en sus salones, siguen el horario de clases, atienden las indicaciones del maestro y trabajan el tiempo señalado. Pero si uno pasa a revisar con cada estudiante lo que lleva trabajado en su libro de texto […] aparecen el poco interés y el mucho desperdicio. Los trazos con crayón rojo sancionaron cada respuesta con la rapidez que permite al maestro atender a tantos estudiantes que insistentemente reclaman su visto bueno. Pero las correcciones son necesariamente superficiales, atendiendo al resultado, no al proceso […] Al ver que el mismo error se propaga en las respuestas de muchos estudiantes […] se concluye que copiar es una manera de conciliar el desinterés con la apariencia de aprovechamiento […] si se pide a los estudiantes que expliquen el procedimiento que siguieron para encontrar la respuesta a las preguntas que contestaron bien, la mayoría […] no puede hacerlo. Se corrobora así que el interés principal es cumplir, no aprender.

Yo lo he dicho con otras palabras: la escuela nos enseña, antes y mejor que nada, a pasar exámenes. Durante por lo menos nueve años, todos esos alumnos que deseaban entrar a los bachilleratos de la UNAM pasaron las pruebas mensuales y semestrales y finales, a veces con buenas calificaciones, y aspiraban a seguirlo haciendo, para tener una carrera. Sin embargo, en esos nueve años de asistir a la escuela no habían sido capacitados para apropiarse del mecanismo más importante de nuestra civilización para la transmisión del conocimiento, para el estudio, la enseñanza y el aprendizaje: no entendían lo que leían, que es otra manera de decir .

no se ocupa de la educación media ni media superior. No porque sus postulados no sean aplicables en esos niveles, sino porque la experiencia de este grupo de trabajo no ha rebasado hasta ahora el ámbito de la educación básica. De lo que sí se ocupa es de exponer un defecto esencial de nuestro sistema educativo —la falta de interés—, y de proponer una manera de trabajar en la escuela que puede contribuir enormemente a mejorarlo: hacer de la enseñanza y el aprendizaje procesos más personales, a partir de los intereses de los estudiantes y de los maestros.

Viene a mi memoria una escena que presencié hace veinte años, en una primaria o primaria-secundaria de Lagos de Moreno. En un salón atestado, con ventanas largas como puertas y enrejadas, que daban a la calle, una maestra repasaba con los alumnos la tabla del tres, escrita en el pizarrón. Joven y hermosa, la maestra señalaba con una regla el renglón, proponía “¿Tres por seis?”, y un coro cadencioso respondía “Tres por seis dieciocho”, y luego “Tres por siete veintiuno, tres por ocho veinticuatro…” y así hasta terminar, y en seguida recomenzaban. Mientras iban siguiendo la tabla los alumnos hacían cualquier otra cosa: escribir en sus cuadernos, abrir libros, pelear, cambiar de lugar y aun comprar, al través de las ventanas, paletas heladas y elotes cocidos. Atendían esas otras actividades, o miraban hacia el frente con...