Cámara Otra educación básica es posible

1. Auflage 2014
ISBN: 978-607-03-0636-5
Verlag: Siglo XXI Editores México
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Spanisch, 224 Seiten

Reihe: Educación

'Otra educación básica es posible', continúa la difusión del trabajo que vienen realizando los miembros de Convivencia Educativa, A.C. en escuelas y centros educativos en los márgenes del sistema. Dos libros anteriores de esta misma casa editorial, 'Comunidad de aprendizaje' y 'Enseñar y aprender con interés', dieron ya a conocer los orígenes del grupo, su filosofía educativa y los primeros resultados de promover entre maestros de educación básica Comunidades de Aprendizaje. Lo característico de esta modalidad educativa es que ofrece capacitación a maestros para asegurar el dominio de los principales temas de sus programas y para atender personalmente a cada uno de sus estudiantes sin que alguno quede rezagado. La capacitación se ofrece en forma voluntaria y se realiza en el lugar donde trabajan los maestros, en sus escuelas y aulas. La Comunidad de Aprendizaje se forma a través de relaciones tutoras en las que el maestro ofrece sólo lo que domina bien y el aprendiz escoge de eso sólo lo que desea genuinamente aprender. Más que el dominio de temas particulares, la relación tutora asegura que el aprendiz adquiere la competencia de aprender en forma independiente y multiplica la acción docente del maestro por cuanto todos los alumnos podrán enseñar y aprender unos de otros. En el libro se presenta la teoría y la práctica de las relaciones tutoras con la que los miembros de Convivencia Educativa han estado capacitando estos dos últimos años a un número creciente de maestros en escuelas indígenas, telesecundarias incompletas, aulas multigrado, centros de educación de adultos y aun escuelas normales. El argumento central prueba no sólo que es posible lograr otra educación básica de mayor calidad y más justa, sino que ya está teniendo lugar en las diversas escuelas y lugares donde se implantó la Comunidad de Aprendizaje.

En esta obra expone los logros más recientes en el largo proceso en el que transformar la educación básica; hacer de ella, como reza el subtítulo de uno de sus libros ' un bien valioso y compartido'. Primero como miembro de la compañía de Jesús donde cursó estudios de licenciatura y después como educador independiente al concluir estudios de maestría y doctorado en la universidad de Harvard, orientando su trabajo profesional a explorar modalidades alternas que abren mayores espacios al interés de enseñar y aprender. En la preparatoria del Centro de Estudios Generales (Chihuahua) experimentó la educación socialmente productiva ligada al desarrollo de la comunidad y la educación de adultos; en el programa Primaria Para Todos los Niños de la SEP, dirige los Centros de Educación Básica Intensiva para Desertores Urbanos y Rurales; en el Consejo Nacional de Fomento Educativo diseñó el modelo Postprimaria y en Convivencia Educativa promueve la comunidad de aprendizaje en los diversos niveles de la educación básica.

Autoren/Hrsg.

Cámara, Gabriel

Leseproben

INTRODUCCIÓN

Pues sí: soy huésped de un sanatorio.
GÜNTER GRASS

Con esta frase empieza Günter Grass su novela que en los años cincuenta le dio segura entrada al mundo literario y que ahora cobra nueva dimensión en su reciente obra autobiográfica . Yo tomo la frase y la aplico a mi situación dentro del sistema educativo donde vengo trabajando desde hace muchos años. Me da pie a ello el hecho de que el premio Nobel de literatura (1999) por su experiencia en la niñez y juventud se incomoda con la educación que llamamos formal, escolarizada y obligatoria. Como el Oscar Matzerath de su novela, confieso sentirme en un sanatorio; situación indeseable, pero soportable de alguna manera porque hay esperanza de sanar. Uno puede asimilar la andanada de críticas que se hacen a la educación básica en México, ponderarlas, darles crédito, a condición de reconocer que lo que llamamos sistema de educación es hechura nuestra, no designio de la naturaleza. En muchos sentidos la situación es lamentable, pero la esperanza de sanar se basa en saber distinguir lo desechable de lo que resulta imprescindible y debemos conservar para el bien común. El problema es que en abstracto, desde la teoría, aun manejando datos cuantitativos, investigaciones rigurosas y experiencias personales no es fácil distinguir lo que sobra y lo que es necesario mantener, lo que se puede cambiar y lo que conviene resignadamente aceptar. Sobre todo cuando el juicio se hace mediando la distancia que genera el poder, existe el peligro comprobado de arrancar la mala hierba junto con la buena planta. No es agradable ver reformas diseñadas desde lo alto que logran, si no lo opuesto de lo que se proponen, sí un gran desperdicio y mucho desaliento. Distinto es el caso de quienes diagnostican el sistema desde el propio trabajo docente, para administrarse ellos mismos el remedio que juzgan que los sana. Ésta es la perspectiva y el lugar desde los que en Convivencia Educativa, A.C. (CEAC) hemos venido buscando el diagnóstico y el remedio desde hace ya varios años y podemos probar con hechos locales, con sanaciones reales, que otra educación básica es posible. Una razón que se puede adelantar para sostener el valor de los diagnósticos y cambios a la base es que como en todo organismo, independientemente de los factores que intervienen en su funcionamiento, la salud no viene sino en el momento en el que la parte afectada sana. El mal no puede actuarse sino en la particularidad de cada escuela, en las relaciones que cada maestro establece con sus alumnos y en las relaciones que éstos establecen entre sí. El bien, la salud, por lo tanto no puede realizarse sino en esas mismas particularidades.

Uno puede buscar la salud del sistema educativo apoyándose más en la teoría o más en la práctica. Es cuestión de temperamento, circunstancia y decisión personal. Sabemos que ni la teoría ni la práctica valen por sí solas. Como decía Paul Goodman, tanto la buena ciencia como la buena filosofía salen del concreto. La teoría y la práctica se necesitan, aunque vulgarmente se las separa y jerarquiza. La teoría, por lo general, produce mayor admiración entre los educadores que se consideran simples consumidores de las políticas que decide la autoridad o los discursos que elaboran los teóricos de la educación. Esta supuesta oposición entre teoría y práctica, una con valor casi universal y otra aferrada a casos particulares alienta la desconfianza en lo que se hace a la base, no por lo que vale en sí, ya que muchas veces se aplaude, sino por su limitado alcance para arrastrar al resto del sistema. La teoría, en cambio, mantiene en su campo de visión a todo el conjunto, porque lo que le interesa es el cambio general, decidido para todos, si fuera posible simultáneo; una 1 como se ha proclamado tantas veces. Una justificación obvia sería que desde el punto de vista político el deber de la autoridad es atender a todos y desde el punto de vista teórico un beneficio será tanto más valioso cuanto más universal sea su alcance. Este libro busca equilibrar la visión que tenemos del cambio porque en nuestro trabajo vemos el desperdicio y la frustración que genera en maestros y alumnos la unilateralidad con la que se favorecen las reformas estándar y se descuida el cambio local, autogestivo, independiente. Frecuentemente tengo que defender el valor de estos cambios a la base ante funcionarios públicos y privados que otorgan contratos de trabajo y (o) donativos para realizar proyectos innovadores. Aceptan otorgar un recurso extraordinario por la esperanza de obtener pronto un modelo que sea “replicable” y pueda generalizarse al resto. Es obvio que todos debemos desear que prácticas que demuestran su bondad se generalicen; lo que objeto es que se piense en estandarizar el cambio imitando un modelo particular. La generalización del cambio no podrá venir de modelos estándar sino de transformaciones personales, porque el aprendizaje intencional consiste en eso, en relaciones personales de aprendiz y maestro que por fincarse en la libertad y desarrollarse en una inimaginable variedad de situaciones, desbordan cualquier modelo estándar. La consecuencia es que en vez de modelos estándar lo que tenemos que propiciar, como funcionarios públicos, teóricos educativos o prácticos docentes es sentar las condiciones que propician el encuentro personal de quienes saben y quienes quieren aprender algo. En principio, como se lee en cualquier declaración educativa, eso es lo que se busca en educación básica, lo que justifica la estructura del sistema; pero mientras no aseguremos efectivamente un entorno propicio al encuentro libre de aprendiz y maestro, el ideario educativo no pasará de ser expresión pública sin contenido real.

Es claro que mi aporte al cambio viene decididamente del lado de la práctica. Más aún, viene del empeño constante por propiciar relaciones personales entre aprendiz y tutor, en libertad, con resultados que satisfagan plenamente, sin formalismos. Compañeros de estudios o trabajo admiran con benevolencia —y bastante escepticismo— la terquedad con la que he optado por promover cambios a partir de proyectos singulares, o de proyectos generales cuya ejecución local debe ser autónoma. Adoptan la perspectiva cimera de quien elabora o decide políticas de alcance general. Creen poco en la eficacia de acciones particulares; ni creen por lo mismo en que el cambio puede generarse a la base, propagarse en forma autónoma y permear el sistema. Reconozco que es cuestión de creencias y que éstas corresponden a experiencias de vida. La mía me lleva a promover en educación relaciones personales. Crecí en la ciudad de México, en la delegación de Atzcapotzalco en tiempos de intolerancia religiosa. Los dos primeros años de primaria los cursé clandestinamente en mi casa donde mis padres dieron refugio a dos monjitas dedicadas a la docencia. Junto con otros chicos del vecindario continuamos estudiando la primaria en diversas casas, en ocasiones saltando bardas para no ser sorprendidos por el inspector de la Secretaría de Educación Pública. Mi certificado de primaria, por supuesto, es falso; de una escuela de Guadalajara donde yo jamás estuve, pero donde las monjitas, quién sabe cómo, tenían una escuela primaria con reconocimiento oficial. La informalidad y laxitud de este entorno educativo y mi propia maldad me hicieron flojo. Al final del cuarto y quinto de primaria las religiosas, por deferencia a mis padres, anunciaban que me pasaban de año a condición de que fuera todas las tardes durante las vacaciones a estudiar a su casa. No recuerdo haber repuesto mucho de lo no aprendido, pero siempre me pasaron de año y así llegué al final de la primaria con un título espurio. Como la superiora de las monjitas era pariente del jesuita director del colegio Bachilleratos en Tacubaya, tuve pase automático a la secundaria. Con mi antecedente escolar y mis malos hábitos la secundaria se convirtió en carrera de obstáculos. Al final del primer año tuve que presentar examen extraordinario de una materia, matemáticas; al final del segundo, tres (matemáticas, inglés y civismo) y “a título de suficiencia”, porque las notas en los exámenes finales ordinarios no daban para más. Parecía destinado a tolerar un régimen escolar que no quería, dispuesto a echarme la pinta durante el año, a esquivar las preguntas, falsificar justificantes y sobre todo copiar en los exámenes, solo o con ayuda de otros compañeros. Mis vacaciones, como en la primaria, quedaban hipotecadas con clases extraordinarias para reponer materias.

Fue en las vacaciones de 1944 cuando cambió mi destino. Jorge Elizalde y yo habíamos crecido en Atzcapotzalco casa de por medio y compartíamos todo lo que en la adolescencia se comparte, juegos, fiestas, largas pláticas y sobre todo desmanes en el barrio. Jorge iba un año adelante de mí en la misma escuela y acababa de terminar la secundaria. Con la naturalidad con la que discurríamos hacer algo, propuso enseñarme geometría. Él la acababa de llevar en tercero y me mostró un libro de pastas café...