Diergarten Bildung in digitalen Medienwelten

Jean-François Lyotards Beitrag zur ästhetischen Urteilsfähigkeit
1. Auflage 2025
ISBN: 978-3-7799-9075-8
Verlag: Beltz eBook
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Deutsch, 209 Seiten

Reihe: Bildung: Demokratie

Jean-François Lyotard ist mehr als der reine Apostel von Vielfalt und Heterogenität. Implizit entwickelt er ein neues, zeitgemäßes Verständnis von Universalität und Menschsein unter postmodernen Bedingungen, die sich in der Gegenwart des digitalen Zeitalters wie unter einem Brennglas verschärfen. Dies wird erkennbar, wenn man sein Werk auf dessen anthropologische Tiefenstruktur hin befragt. Dann wird deutlich, dass sich Menschen in einem bestimmten, universalen Modus zu sich selbst und zur Welt verhalten. Darin besteht die Kontur eines zeitgemäßen Bildungsbegriffs, über den erst die gesamte Philosophie Lyotards in ihrer Komplexität erschlossen werden kann.

Pia Diergarten, M.A. lehrt und forscht am Institut für Bildung und Kultur der Friedrich-Schiller-Universität Jena zu den Bereichen Bildungstheorie und Digitalisierung, Bildungsphilosophie, Philosophie der Skepsis sowie postmoderne Philosophie.

Autoren/Hrsg.

Diergarten, Pia

Leseproben

1.Zum Bildungsbegriff unter postmodernen Bedingungen

1.1Bildung als Grundbegriff der Pädagogik

Bildung ist ein Grundbegriff der Geistes- und Sozialwissenschaften, der inter- und transdisziplinär in den Blick gerät (vgl. Wiersing 2015). Zugleich ist Bildung aber auch ein genuin pädagogischer Begriff des deutschen Sprachraums, der auf eine bestimmte menschliche Eigenheit oder Kapazität verweist. Inmitten der inneren – pädagogischen – und äußeren – sozialwissenschaftlichen – Pluralität des Bildungsbegriffs (vgl. Dörpinghaus et al. 2012, S. 116) ist es das Ziel der vorliegenden Abhandlung, den Begriff der Bildung vor dem Hintergrund einer Soziologie und Philosophie des Digitalen im Anschluss an die Arbeiten Armin Nassehis und Gabriele Gramelsbergers zu akzentuieren. Vor dem Hintergrund von deren Analysen des Digitalen als technologischer Bedingung und lebensweltlicher Prägung der Gegenwart geht es letztlich um eine Dimension ästhetischer Bildung (Kapitel III.1.2), die mit Bezug auf das Philosophieren Jean-François Lyotards eine neue Nuancierung gewinnt (Kapitel III.2.2).

Aus der Blickrichtung einer Allgemeinen Pädagogik soll ein relationaler Bildungsbegriff hervorgebracht werden (vgl. Poenitsch 2004), der Anknüpfungspunkte zum unten genauer zu bestimmenden Arbeitsbegriff des Digitalen (Kapitel III.2.1) aufweist. Die Arbeit untersucht Möglichkeiten und Grenzen der Formierung eines Welt- und Selbstverhältnisses im 21. Jahrhundert. Die Stellung und Konstitution des Subjekts war und ist in der Geschichte bildungstheoretischer Überlegungen ein zentraler Dreh- und Angelpunkt: „Bildung gilt seit der griechischen Antike als der Weg, durch den Menschen erst ein angemessenes Weltverhältnis gewinnen und ihr eigenes Menschsein verstehen und gestalten“ (Frost 2011, S. 303). Bildungstheoretisch stellt sich nun einerseits die Frage, von wo die Intention ausgeht, die zu der besagten Gestaltung des Welt- und Selbstverhältnisses führt, und welche implizite oder explizite Machtförmigkeit dieser „Praxis des Relativierens“ (Koerrenz et al. 2022, S. 42) zugrunde liegt.

Als relationaler Begriff kann Bildung als Verhältnisbestimmung verstanden werden (zum Folgenden vgl. ebd., S. 48f.). Bildung als Relation zu denken, ist kein neuer Gedanke, sondern einer, der in der Tradition des deutschen Idealismus und Neuhumanismus steht und damit auch in enger Verbindung zur Theorie der Bildung, wie sie auf Wilhelm von Humboldt zurückgeht. Bereits bei Humboldt bedeutet Bildung „die Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung“ (Humboldt 1995, S. 235f.). Die Vorstellung einer möglichst umfassenden Entfaltung menschlicher Kräfte durch die Beziehung zu Teilen der Welt kann als zentrales Moment seiner Bildungstheorie verstanden werden (vgl. Poenitsch 2010; auch Koller 2018, S. 11–15). Auch bei Dörpinghaus et al. (2012, S. 10) lautet das allgemeine Diktum, dass es im Anschluss an Humboldt möglich sei, den Bildungsbegriff so zu fassen, dass er „als Folie weiten Teilen des abendländischen Nachdenkens über Bildung unterlegt werden“ (ebd.) könne. Insgesamt, so die Autoren, könne man Folgendes annehmen: Jedes Verständnis von Bildung, das zur vergangenen und gegenwärtigen wissenschaftlichen Theorie der Bildung beiträgt, bringe „die Beziehungen und Verhältnisse zur Sprache […], die – erstens – Menschen zu sich selbst, – zweitens – zu ihren Mitmenschen und – drittens – zum Gesamt der Welt eingehen bzw. eingegangen sind“ (ebd.). Gleichwohl bleibt der bildungstheoretische Diskurs der Gegenwart ein „vielstimmiger Diskurs“ (Rieger-Ladich 2019, S. 20), bei dem es auf die Nuancierungen ankommt.

Bei aller Nuancierung im Bildungsbegriff scheinen dennoch die Reflexion, Kritik und eine daraus potenziell folgende Veränderung der eigenen Selbst-, Fremd- und Weltverhältnisse ein allgemeines Denkmodell von Bildung zu sein (vgl. Dörpinghaus et al. 2012, S. 10), das den Ausgangspunkt der vorliegenden Untersuchung darstellen kann. Diese Fassung des Bildungsbegriffs steht in den Grundfesten einer humanistischen Tradition, die nach wie vor für gegenwärtiges Nachdenken über Bildung eine wichtige Hintergrundfolie bildet, sei es auch nur, um gewichtige Kontraste, d. h. Brüche mit der humanistischen Tradition, zu verdeutlichen. Kurz gesagt: Auch Bildungstheorien, die sich heute vom Humanismus absetzen (vgl. etwa Ballauff 2004; Wimmer 2019; Koerrenz 2022a) knüpfen auch in dieser Abgrenzung unvermeidlich daran an. Das soll heißen: Auch ein Bruch ist eine Fortsetzung.

In der deutschsprachigen Pädagogik birgt die Unterscheidung zwischen Erziehung und Bildung eine produktive Diskussion, die dazu beiträgt, den Bildungsbegriff zu schärfen. Während „Erziehung“ im Allgemeinen alle Arten von externen Handlungen umfasst, die bewusst versuchen, den Lernprozess einer Person zu beeinflussen, zielt „Bildung“ auf ein internes Bemühen, den eigenen Lernprozess zu beeinflussen bzw. zu steuern (vgl. etwa Koerrenz et al. 2017, insb. S. 12). Im Gegensatz zu Erziehung scheint Bildung etwas zu sein, was sich ein Individuum nur selbst vornehmen kann. „Im ersten Fall des Erzogenwerdens sind wir Adressaten von fremden Absichten, im zweiten Fall richten wir uns an die eigene Adresse“ (Prange 2006, S. 5; vgl. auch Bieri 2016). Die Philosophie des Humanismus ist in dieser Hinsicht in ihrem Einfluss auf die Bildungstheorie nicht zu unterschätzen. Ein Aspekt dieser philosophischen Tradition kulminiert im Denken um 1800 im deutschsprachigen Raum und soll hier anhand Wilhelm von Humboldts neohumanistischer Theorie der Bildung (Humboldt 1995) exemplifiziert werden.

Der humanistische Gedanke in der Theorie der Bildung setzt jedoch nicht erst mit dem Neohumanismus ein, sondern wurzelt im viel älteren Fragen des Humanismus der römisch-griechischen Antike und der Renaissance danach, was der Mensch sei (vgl. Benner/Brüggen 2004). Was den Renaissance-Humanismus betrifft, so ist der Bezug auf den italienischen Philosophen Pico della Mirandola bedeutsam. Pico wurde durch seine Rede „Über die Würde des Menschen“ (Pico della Mirandola 2016) damals wie heute bekannt. In dieser Rede beschreibt er – wohl zum ersten Mal in der Geschichte des Nachdenkens über Bildung in dieser Präzision –, dass der Mensch nicht nur die Schöpfung Gottes sei, sondern über sich selbst bestimmen, sich selbst erschaffen könne und somit für das eigene Schicksal selbst verantwortlich sei (vgl. ebd., S. 48–50): „Wir haben dich weder als einen Himmlischen noch als einen Irdischen, weder als einen Sterblichen noch als einen Unsterblichen geschaffen, damit du als dein eigener, vollkommen frei und ehrenhalber schaltender Bildhauer und Dichter dir selbst die Form bestimmst, in der du zu leben wünschst“ (ebd., S. 50). Die humanistische und eschatologische Vorstellung, dass der Mensch aus eigener Kraft Vollkommenheit und Heil erlangen könne und es seine Aufgabe sei, die Welt entsprechend zu gestalten (vgl. Ruhloff 2004, S. 444), wirkt bis heute traditionsbildend für die pädagogische Theorie und Praxis. Besondere Bedeutung erlangt sie in der Philosophie des Neuhumanismus, der seinerzeit eng mit dem Namen Wilhelm von Humboldts verbunden ist.

Was die Tradition des Nachdenkens über Bildung betrifft, so ist Humboldt einer der wichtigsten Autoren, dessen Gedanken auch heute noch als Ausgangspunkt unterschiedlicher Bildungstheorien dienen (vgl. Dörpinghaus et al. 2012, S. 10). Humboldt erklärt in seinem berühmten Fragment über Bildung (Humboldt 1995), dass „im Mittelpunkt aller besonderen Arten der Thätigkeit […] der Mensch“ stehe (ebd., S. 235), dem es im Grunde nur darum gehe, „die Kräfte seiner Natur [zu] stärken und [zu] erhöhen, seinem Wesen und Werth Dauer zu verschaffen“ (ebd.). Diese Aufgabe kann nach Humboldt nur durch Bildung erfüllt werden, d. h. durch die „Verbindung unseres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung“ (ebd., S. 235f.). Im Hintergrund dieser Aufgabe, mit der Humboldt Bildung beschreibt, steht sein Menschenbild, des Einzelnen, als einer Kraft, die sich an immer anderen Gegenständen...