Fitzner / Kalb / Risse Reformpädagogik in der Schulpraxis

1. Auflage 2012
ISBN: 978-3-7815-5133-6
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 354 Seiten, Format (B × H): 148 mm x 210 mm

Welche gute Pädagogik ist nicht Reformpädagogik?
In guten Schulen ist Reformpädagogik wegweisend. Dieses Buch greift einerseits die kritische Diskussion der letzten Zeit auf und zeigt andererseits vor allem, wie heute in reformpädagogisch orientierten Schulen gelernt, gearbeitet und gelebt wird.

Den Auftakt bilden erziehungswissenschaftliche Beiträge aus unterschiedlichen Perspektiven, historisch zurückblickend bis hin zu den neuesten Erkenntnissen über das Lernen. Im Mittelpunkt steht aber die Schulpraxis mit Beispielen aus Unterricht, Schulleben und Schulentwicklung.

Eine Praxis, die morgen zum Allgemeingut in der Schullandschaft gehören wird.

Autoren/Hrsg.

Fitzner, Thilo

E. Kalb, Peter

Risse, Erika

Inhaltsverzeichnis

1;Inhaltsverzeichnis;6
2;Vorwort;10
3;Teil A Konzepte;12
3.1;Heinz-Elmar TenorthWurzeln der Reformpädagogik;14
3.1.1;Ursprung in der Krisenerfahrung;14
3.1.2;Einheitsschule, Einheit der Nation;15
3.1.3;Das Verstehen des Kindes;16
3.1.4;Die neue Erziehung der Jugend;17
3.1.5;Korrumpierende Verbindungen;18
3.1.6;Die Einheit von Ethos und Kompetenz;19
3.2;Klaus-Jürgen TillmannErziehungswissenschaft und Reformpädagogik auf derAnklagebank?;20
3.2.1;Anmerkungen zur aktuellen Missbrauchsdebatte;20
3.2.2;Der Skandal und die Zielrichtungen der Kritik;20
3.2.3;Reformpädagogik und Erziehungswissenschaft;22
3.2.4;Der Arbeitskatalog der Erziehungswissenschaft;22
3.3;Ulrich HerrmannVerantwortung und BewährungDemokratiepädagogische Praxis in der Reformpädagogik;25
3.3.1;„Demokratie-Pädagogik“: Die Bildung des Bürgers;26
3.3.2;Erziehung zur Verantwortung: einige geschichtliche Kontexte;28
3.3.3;Soziale Verkehrsformen als demokratische Verhaltensnormen – Soziale Verhaltensnormen als demokratische Verkehrsformen;35
3.4;Jürgen OelkersKritische Fragen an die Geschichte der Reformpädagogik;39
3.4.1;Problemstellung;39
3.4.2;Logik und Pragmatik von Schulreformen;40
3.4.3;Historischer Bezug;50
3.4.4;Probleme mit der Geschichtsschreibung;54
3.4.5;Testfragen und Gegenevidenzen;58
3.4.6;Quellen;62
3.4.7;Literatur;63
3.5;Theodor SchulzeGute Gründe für Reformpädagogik – damals und heute;64
3.5.1;Vorbemerkung;64
3.5.2;These 1: Begriff der „Reformpädagogik“;64
3.5.3;These 2: Basis der „Reformpädagogik“;65
3.5.4;These 3: Breite der „Reformpädagogik“;65
3.5.5;These 4: Charakteristik der „Reformpädagogik“;66
3.5.6;These 5: Gemeinsame Frontstellung der „Reformpädagogik“;67
3.5.7;These 6: Wirksamkeit der „Reformpädagogik“;69
3.5.8;These 7: Überbau der „Reformpädagogik“;70
3.5.9;These 8: Gegenwart und Zukunft der Reformpädagogik;72
3.5.10;These 9: Schulentwicklung und Reformpädagogik;74
3.5.11;Literatur;76
3.6;Wolfgang EdelsteinVerantwortungspädagogik.Eine reformpädagogische Perspektive;78
3.6.1;Literatur;84
3.7;Micha BrumlikJüdische Reformpädagogik?;85
3.7.1;I. Reformpädagogik – eine Skizze;85
3.7.2;II. Reformpädagogik und Politik;86
3.7.3;III. Jüdische Reformpädagogik;87
3.7.4;IV. Stefan George und Martin Buber;88
3.7.5;VI. Hermann Gerson;90
3.7.6;VI. Jüdische Volksarbeit;92
3.7.7;VII. Im Land – eine Utopie wird verwirklicht;93
3.7.8;VIII. Reformpädagogik und Gesellschaft;94
3.7.9;Literatur;95
3.8;Joachim BauerDie Bedeutung der Beziehung für schulisches Lehrenund Lernen;96
3.8.1;Eine neurobiologisch fundierte Perspektive;96
3.8.2;Die pädagogische Beziehung: Nicht immer segensreich;96
3.8.3;Beziehung als neurobiologisch relevante Einfl ussgröße;98
3.8.4;Nervenzellen für Spiegelung und Resonanz: Das System der Spiegel-Nervenzellen;98
3.8.5;Produkte wechselseitiger Resonanz: Verstehende Zuwendung und pädagogische Führung;99
3.8.6;Die notwendige Justierung von einfühlendem Verstehen und pädagogischer Führung auf der Nähe-Distanz-Skala;100
3.8.7;Fazit;101
3.8.8;Literatur;101
3.9;Werner EsserBegabtenförderung als reformpädagogisch angelegterProzess der Persönlichkeitsförderung im Internat;103
3.9.1;Reformpädagogik – Was war sie, was ist sie heute?;104
3.9.2;Nicht ‚Vom Kinde aus’ denken, sondern auf das Kind zugehen!;106
3.9.3;Professioneller Optimismus;109
3.9.4;Demokratie als Bildungsziel;110
3.9.5;Literatur;111
4;Teil B Praxis;112
4.1;I. Unterricht;113
4.1.1;Erika RisseUmgang mit Heterogenität – auch im Gymnasium;114
4.1.1.1;Beziehungskultur als Grundlage für Lernen;115
4.1.1.2;Offene Unterrichtsformen als hilfreiche Infrastruktur individuellen Lernens;116
4.1.1.3;Mitbestimmung und Verantwortung der Lernenden im und für den Lernprozess;117
4.1.1.4;Bewertung individueller Lernergebnisse;120
4.1.1.5;Ein Beispiel für individuelle Förderung am Gymnasium: Angebote für besonders begabte Schülerinnen und Schüler;122
4.1.1.6;Fazit;124
4.1.1.7;Literatur;124
4.1.2;Susanne ThurnLohnende Leistung;125
4.1.2.1;Muss Leistung sich lohnen?;126
4.1.2.2;Leistung hat sich gelohnt – ich kann sie sehen, festhalten, aufbewahren!;127
4.1.2.3;Leistung hat sich gelohnt – sie ist herausfordernd wahrgenommen, individuell gemessen, ermutigend zurückgemeldet worden;129
4.1.2.4;Literatur;132
4.1.3;Dirk KampsSchülerinnen und Schüler wollen autonom lernen!;133
4.1.3.1;Was ist das: Lernerautonomie?;134
4.1.3.2;Konstruktivistische Lerntheorien als Basis für den autonomen Lerner;134
4.1.3.3;Praktische Konsequenzen aus diesen Überlegungen für den Alltag in der Schule;135
4.1.3.4;Was genau ist ein Modul?;136
4.1.3.5;Wie läuft die Modularbeit;136
4.1.3.6;Zwei konkrete Beispiele aus der Modularbeit;137
4.1.3.7;Literatur;141
4.1.4;Andreas MüllerJedem seine eigene Schule in der SchulePersonalisiertes Lernen: das Institut Beatenberg undseine Lernkultur;142
4.1.4.1;Erfolgreich und Sinn stiftend;142
4.1.4.2;Generierendes Lernen;143
4.1.4.3;Raum und Räume;144
4.1.4.4;Moderne Werkzeuge;145
4.1.4.5;Quellen;148
4.1.5;Ingrid AhlringIndividuell Fördern –Zwischen Sisyphusarbeit und Selbstverständlichkeit;149
4.1.5.1;Die eigene Wahrnehmung überprüfen;149
4.1.5.2;Auf den Anfang kommt es an;150
4.1.5.3;Keine Angst vor Diagnose;151
4.1.5.4;Kommunikation ist das A und O;152
4.1.5.5;Von der Binnendifferenzierung zur individuellen Förderung;153
4.1.5.6;Und schließlich: Leistungsbewertung überdenken!;155
4.1.5.7;Literatur;156
4.1.6;Ulrike Kegler„Eine Jugendschule“;157
4.1.6.1;Vorgeschichte;157
4.1.6.2;Konzept;158
4.1.6.3;Praktische Tätigkeiten – Curriculare Schwerpunkte;159
4.1.6.4;Erfahrungen;160
4.1.6.5;Weiterführende Lektüre;162
4.1.7;Erika RisseDie Reformpädagogik hat das digitale Zeitalter erreicht –… und bleibt sich dennoch treu –;163
4.1.7.1;Das Lernen vom Kinde aus;164
4.1.7.2;Die Individualisierung des Lernens und die Erkenntnis und Akzeptanz, dass Lernen immer konstruktivistisches Lernen ist;165
4.1.7.3;Das Erlebnis der Gemeinschaft;167
4.1.7.4;Der Umgang mit Heterogenität;168
4.1.7.5;Der Raum als „Dritter Erzieher“;169
4.1.7.6;Die Rolle des Lehrers als Lernbegleiter und -coach;170
4.1.7.7;Die Öffnung von Schule und die Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern;171
4.1.7.8;Literatur;171
4.1.8;Ulla KreutzDer gemeinsame Unterricht imTeam-Kleingruppenmodell (TKM) der GesamtschuleHolweide in Köln;172
4.1.8.1;1. Die Schule;172
4.1.8.2;2. Das Team-Kleingruppenmodell;174
4.1.8.3;3. Der Gemeinsame Unterricht;174
4.1.8.4;4. Weiterentwicklung des gruppenpädagogischen Ansatzes;176
4.1.8.5;5. Kooperatives Lernen in einer Schule auf dem Weg zur Inklusion;177
4.1.8.6;Haltung statt Methode;178
4.1.8.7;Perspektiven;179
4.2;II. Überunterrichtliches Lernen;180
4.2.1;Hartwig HenkeDie „High Seas High School“ – eine Schule auf dem Meer;182
4.2.1.1;Abenteuer Seefahrt;182
4.2.1.2;Sich bewähren an einem Lernort mit ungewöhnlichen Herausforderungen;183
4.2.1.3;Unterricht an Bord und an Land;185
4.2.1.4;Die High Seas High School – ein reformpädagogisches Projekt der Hermann Lietz Schule Spiekeroog;187
4.2.2;Bettina KarstensGeoCaching mit Schülern –gemeinsam lernen, forschen, entdecken;189
4.2.2.1;GeoCaching Glossar;189
4.2.2.2;Neues Entdecken;191
4.2.2.3;Natur erleben;192
4.2.2.4;Grenzen austesten;192
4.2.2.5;Gemeinschaft erleben;193
4.2.2.6;Kopfrechnen und andere Grundfertigkeiten;193
4.2.2.7;Umgang mit Technik;194
4.2.2.8;Raum für Kreativität;194
4.2.2.9;Auswirkungen auf den außerschulischen Bereich;195
4.2.3;Marco Fileccia und Tina DietrichSchüler übernehmen Verantwortung als Medien-Scouts:von Peers zu Peers;196
4.2.4;Jörg Allhoff„Plötzlich ist er ein ganz anderer Schüler“Außerschulische Lernorte – die indirekten Erzieher;203
4.2.4.1;Berufspraktikum;204
4.2.4.2;Projekt Kaisergarten;204
4.2.4.3;Projekt Theater Oberhausen;207
4.2.5;Christine BiermannKinder und Erwachsene stärken –das Präventionskonzept der Laborschule gegensexuellen Missbrauch;208
4.2.5.1;Die Kinder stärken – Selbst- und Mitbestimmung;209
4.2.5.2;Erwachsene stärken – Professionalisierung und Teamarbeit;210
4.2.5.3;Die Sachen klären – Sexualerziehung und Präventionsarbeit;212
4.2.5.4;Demokratie lernen und leben – Transparenz und Kommunikationskultur;213
4.2.5.5;Fazit;214
4.2.5.6;Literatur;214
4.2.6;Barbara HanusaVerstehen heisst: Einsehen, wie es kommt!Ein Beitrag zu Nähe und Distanz in der Ecole d’Humanité;216
4.2.6.1;Die Verunsicherung;216
4.2.6.2;Die pädagogische Beziehung in der Ecole d’Humanité;217
4.2.6.3;Die Selbstreflexion des interpersonellen Beziehungsgeschehens;219
4.2.7;Thomas HäckerPortfolio – ein Medium zur Optimierung undHumanisierung des Lernens;222
4.2.7.1;Einleitung;222
4.2.7.2;Selbstbestimmung versus Selbststeuerung – ein pädagogisches Grunddilemma;223
4.2.7.3;Zur Bedeutung thematischer und inhaltlicher Selbstbestimmung für den Lernprozess;224
4.2.7.4;Portfolioarbeit zwischen Optimierung und Humanisierung;225
4.2.7.5;Das Portfolio als Instrument der Lernprozesseinschätzung;226
4.2.7.6;Portfolioarbeit aus der Perspektive von Schüler/innen;228
4.2.7.7;Dialektik der Selbstbestimmung;231
4.2.7.8;Literatur;232
4.3;III. Organisation;234
4.3.1;Erika RisseReformpädagogik und Schulleitung;235
4.3.1.1;Merkmale reformpädagogischer Schulen;235
4.3.1.2;Bestimmte persönliche Voraussetzungen für die Leitung einer Schule mitbringen;236
4.3.1.3;Das Kollegialverständnis stärken;237
4.3.1.4;Gestaltungsfreiheit nutzen;239
4.3.1.5;Erziehungsaufgaben annehmen;240
4.3.1.6;Personalpflege als Aufgabe sehen;241
4.3.1.7;Demokratie lernen;242
4.3.1.8;Zusammenfassung;243
4.3.1.9;Literatur;243
4.3.2;Wolf-Dieter HasencleverReformpädagogik –Bildung für Nachhaltige Entwicklung;244
4.3.2.1;Bildung für Nachhaltige Entwicklung;244
4.3.2.2;Können reformpädagogische Ansätze einen wesentlichen Beitrag zur Bildung für Nachhaltige Entwicklung leisten?;246
4.3.3;Inge Hansen-SchabergGeschlechterkonstruktionen in reformpädagogischenKontexten;251
4.3.3.1;Geschlechterpolarität in Bildungskonzeptionen;251
4.3.3.2;Geschlechterverhältnisse in der Gestaltung des Schullebens und des Unterrichts;253
4.3.3.3;Emanzipatorische Prozesse in reformpädagogischen Kontexten?;255
4.3.3.4;Genderforschung und die heutige Praxis in reformpädagogisch orientierten Schulen;256
4.3.3.5;Quellen;257
4.3.3.6;Literatur;257
4.3.4;Christof LaumontWie ich lebe und mich gebe –Internat versus Ganztagsschule;258
4.3.4.1;Geschlossenes und offenes Curriculum;258
4.3.4.2;Wer bin ich und wie viele?;259
4.3.4.3;Das Mentorat;260
4.3.4.4;Im Dienst für die Gemeinschaft;260
4.3.4.5;Gelebte Schülermitverantwortung und Werteerziehung;261
4.3.4.6;Erziehungspartnerschaft;263
4.3.5;Helga BoldtGegründet 2009: Die Neue Schule Wolfsburg;264
4.3.5.1;Räume;265
4.3.5.2;Tag – Woche – Jahr;267
4.3.5.3;Schulentwicklung;268
4.3.5.4;Fazit;269
4.4;IV. Voneinander lernen;271
4.4.1;Hans Brügelmann, Axel Backhaus und Hans Kroeger„Blick über den Zaun“Selbstorganisation und Weiterentwicklungreformpädagogischer Praxis;272
4.4.1.1;„Den Einzelnen gerecht werden“ – individuell fördern und fordern;273
4.4.1.2;„Das andere Lernen“ anregen und stärken;273
4.4.1.3;„Schule als Gemeinschaft“ – Demokratie lernen und leben;274
4.4.1.4;Schule als lernende Institution – Reformen von innen und unten initiieren;274
4.4.2;Josef WatschingerDer Schulverbund Pustertal;279
4.4.2.1;Auf dem Weg zu einer neuen Qualität von Kooperation in einer gemeinsam verantworteten Bildungslandschaft;279
4.4.2.2;Das Schulautonomiegesetz – neue Verantwortung aber auch neue Möglichkeiten;280
4.4.2.3;Auszüge aus dem Südtiroler Gesetz „Autonomie der Schulen“;280
4.4.2.4;Die Kraft zum „Umkehrschub“;281
4.4.2.5;Zusammenarbeit bedarf klarer Vereinbarungen – die Satzung des Verbundes;281
4.4.2.6;Die Tätigkeiten des Schulverbundes;285
4.4.2.7;Themen und Projekte mit Menschen verknüpfen;289
4.4.2.8;Begleitung durch einen „Kritischen Freund“;290
4.4.2.9;Was unterm Strich herausschaut;290
4.4.2.10;Der Schulverbund – ein Glied in einem logisch strukturierten, dynamischen Bildungsgefüge;291
4.4.3;Christian PetryAus der Wundertüte – reformpädagogische Initiativender Forschungsgruppe Modellprojekte;292
4.4.3.1;Spielen in der Schule;293
4.4.3.2;Der weitere Weg;295
4.4.3.3;Anreiz für Lehrende;296
4.4.3.4;Zum Schluss;297
5;Teil C Perspektiven;298
5.1;Ulrich HerrmannDie Zukunftsschule;300
5.1.1;Der Schulzweck;301
5.1.2;Der Schulbetrieb;304
5.1.3;Das Personal;305
5.1.4;Noch einmal: Wozu Schule?;306
5.1.5;Wozu Reformpädagogik im 21. Jahrhundert?;307
5.2;Schulverbund „Blick über den Zaun“Reformpädagogische ArbeitsstelleWas ist eine gute Schule?Leitbild und Standards;308
5.2.1;Inhaltsverzeichnis;308
5.2.2;Vorwort;309
5.2.3;Unser Leitbild einer guten Schule;310
5.2.3.1;Den Einzelnen gerecht werden – individuelle Förderung und Herausforderung;310
5.2.3.2;„Das andere Lernen“ – erziehender Unterricht, Wissensvermittlung, Bildung;311
5.2.3.3;Schule als Gemeinschaft – Demokratielernen und leben;312
5.2.3.4;Schule als lernende Institution – Reformen „von innen” und „von unten“;314
5.2.4;Unsere Standards einer guten Schule;315
5.2.4.1;1. Den Einzelnen gerecht werden – individuelle Förderung und Herausforderung;317
5.2.4.2;2. „Das andere Lernen“ – erziehender Unterricht, Wissensvermittlung, Bildung;326
5.2.4.3;3. Schule als Gemeinschaft – Demokratie lernen und leben;334
5.2.4.4;4. Schule als lernende Institution –Reformen „von innen“ und „von unten“;344
5.2.4.5;4. Schule als lernende Institution – Reformen „von innen“ und „von unten“;344
6;Autorenspiegel;351