Gairín Sallán / Ion Prácticas educativas basadas en evidencias

Reflexiones, estrategias y buenas prácticas
1. Auflage 2021
ISBN: 978-84-277-2804-2
Verlag: Narcea Ediciones
Format: EPUB
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Spanisch, Band 168, 284 Seiten

Reihe: Educación Hoy Estudios

Promover e impulsar el cambio y la mejora de la educación es una tarea permanente que no siempre va acompañada del éxito deseado. Y es que son múltiples los factores y circunstancias que influyen, y variadas las alternativas de intervención que dificultan, más que favorecen, una visión común y mantenida sobre el cambio. Se trata de conseguir actuaciones realistas, sistemáticas y progresivas, dirigidas a potenciar la calidad de la educación, a facilitar un contexto que también eduque y permita el desarrollo personal-profesional, y a favorecer el crecimiento de la organización. La Práctica Educativa Basada en Evidencias (PBE) se puede considerar, en este sentido, como un planteamiento educativo que comparte el profesorado a la hora de diseñar y desarrollar su práctica docente, aportando su experiencia y apoyándola en la reflexión y en una mayor fundamentación de su actividad. Sus planteamientos y desarrollos incluyen estrategias y procedimientos de intervención que se vinculan a la práctica reflexiva y tratan de superarla, al apoyarla con datos de investigación internos o externos, y conseguir una sostenibilidad de las actuaciones educativas más exitosas. La presente aportación recopila el conocimiento existente en nuestro contexto sobre esta propuesta de mejora basada en fundamentar las prácticas educativas en evidencias. Recoge resultados de investigaciones y aportaciones teóricas internacionales y nacionales, que apoyan las reflexiones que se hacen. También, y buscando promover e impulsar este planteamiento poco conocido y desarrollado en España, propone estrategias e instrumentos para llevarlo a cabo, así como buenas prácticas identificadas en los centros educativos que lo practican. La obra, dirigida especialmente a estudiosos e investigadores, busca así difundir el planteamiento mencionado, proporcionando los marcos teóricos y prácticos que pueden apoyar su implantación y desarrollo en los centros educativos.

Joaquín GAIRÍN es Catedrático de Didáctica y Organización Educativa de la Universitat Autònoma de Barcelona y Georgeta ION es Doctora en Ciencias de la Educación y Profesora agregada en el Departamento de Pedagogía Aplicada de la misma Universidad. Ambos son autores de la obra y coordinan al resto de autores. Todos son académicos, miembros de las universidades españolas UAB, UCM, ULE y de la Universidad de Durham (UD), que han compartido durante años el 'Proyecto PBETools: Prácticas Educativas Basadas en la evidencia: diseño y validación de estrategias para la mejora de los centros educativos' y que también participan en redes internacionales sobre la temática.

Autoren/Hrsg.

Gairín Sallán, Joaquín

Ion, Georgeta

Leseproben

Introducción

Promover e impulsar el cambio y la mejora de la educación es una tarea permanente que no siempre va acompañada del éxito deseado. Si bien la preocupación por la mejora ha sido una constante en la realidad educativa, las estrategias para conseguirla no siempre han sido las más adecuadas. Y es que son múltiples los factores y circunstancias que influyen y variadas las alternativas de intervención, que dificultan más que favorecen una visión común y mantenida sobre el cambio.

Las reformas educativas han ido evolucionando desde planteamientos muy centrados en la iniciativa de la Administración educativa a otras que enfatizan el sentido del centro educativo como unidad básica de cambio y del aula como referente básico para la acción. Coincide este análisis con las tres olas de mejora de los centros escolares mencionadas por Moreno (2004) y que hacen referencia a los focos de la Política centralizada, el centro escolar y el aula (Gairín y otros, 2006). Una pequeña radiografía de los sucesivos intentos reformistas y sobre lo que hemos aprendido de ellos se recoge en la figura 1.

Como decíamos, la preocupación por la innovación y la mejora siempre han estado presentes en el sistema educativo, aunque han ido cambiado los focos de atención en función del éxito alcanzado y esperado. Si bien históricamente todas las innovaciones fueron promovidas por el sistema educativo (situación coherente con un modelo uniformador y verticalista (momento 1), la atención se desplazó a la selección y formación del profesorado (momento 2), considerando que podría ser la pieza fundamental en la transformación, y, últimamente, a los centros educativos (momento 3), que se identifican como unidades básicas de cambio, y a las aulas como espacios de síntesis de la intervención.

Figura 1.

Situados en el contexto de los centros educativos, podemos observar también un desplazamiento progresivo. Si bien, inicialmente (y como momento 4), la preocupación fue la de dotar a los centros de una infraestructura y estructura adecuada (piénsese, por ejemplo, como se trató de impulsar la televisión educativa en su momento o la presencia de las TIC actualmente, dotando de recursos y de personas) incidiendo en la clarificación de los objetivos (reformulando el proyecto educativo, introduciendo cambios en el proyecto curricular o en el reglamento normativo…), en la transformación de estructuras (profesores de apoyo, mediadores culturales…) y en la sensibilización del personal.

La situación actual comparte, desde mi punto de vista, las preocupaciones anteriores (aún no suficientemente presentes y asumidas) pero permite, también, vislumbrar la atención a la puesta en marcha de los mecanismos de seguimiento y de mejora (momento 5). Por una parte, preocupa el control de lo que se hace y la medición de la eficiencia; por otra, se arbitran procesos para incentivar innovaciones; y todo ello en el contexto de una preocupación por la mejora y la mejora de la eficacia.

La preocupación estructural dio paso, finalmente, a la atención a los procesos y puso en evidencia la importancia de las estrategias utilizadas en los procesos de innovación (momento 6). Es cuando aparecen referencias que ordenan y clasifican las estrategias de cambio global (revisión basada en la escuela, desarrollo colaborativo, redes intercentros…) y las estrategias más específicas de carácter curricular (adaptaciones curriculares) y organizativo (agrupamientos flexibles, profesorado de apoyo, itinerarios, créditos optativos, horarios flexibles…), y se utilizan en el contexto de lograr una escuela para todos.

Como decíamos en una aportación anterior (Gairín, 2011), muchas de las investigaciones y planteamientos tradicionales han enfatizado en la importancia del currículum (concebido, en los planteamientos más progresistas, como conjunto estructurado de experiencias dirigidas a impulsar un determinado proyecto educativo, social y profesional), otros en la influencia del contexto organizativo (recordamos los movimientos que hablan del centro educativo como unidad de cambio o del impulso de los proyectos de innovación en centros), algunos en la mejora de los profesionales (formación generalizada, a la carta o cambios en la formación inicial y permanente) y menos en la influencia del contexto (salvando los estudios sobre clase social y rendimiento o los estudios centrados en la incidencia de familias desestructuradas en las conductas escolares). Se han tratado, en todo caso, de aproximaciones muy focalizadas, aunque nos hayan proporcionado listados de características de las escuelas eficaces, eficientes y de calidad (ver Gairín, 1999).

Actualmente, cabe así obviar políticas que tan solo inciden en un solo referente, por valiosas que sean, y en considerar que los cambios no solo son estructurales sino, y sobre todo, culturales. Así, paralelamente a los procesos combinados de presión y apoyo de arriba-abajo (política educativa definida) y de abajo-arriba (iniciativas desde los centros educativos), cabe promover una recomposición horizontal que incida en las concepciones y prácticas de todos los implicados en la mejora escolar.

Así, uno de los temas más problemáticos es la dinamización interna de los centros educativos y, al respecto, las estrategias de trabajo serán fundamentales. Podemos partir de iniciativas externas o internas, pero en cualquier caso habrá que respetar los elementos que configuran un proceso de cambio exitoso. Se trata, en último extremo de conseguir actuaciones realistas, sistemáticas y progresivas, dirigidas a potenciar la calidad de la educación, a facilitar un contexto que también eduque y permita el desarrollo personal y profesional, y a favorecer el crecimiento de la organización.

La figura 2 recoge un modelo de intervención experimentado para promover el cambio a partir de evaluaciones externas pero que también se adapta a procesos internos y que tiene en cuenta las dimensiones culturales del cambio. Algunas observaciones para considerar pueden ser (Gairín, 2006):

I. . La presentación de información ha de ser sintética, centrada en los aspectos fundamentales del tema que se analiza y dirigida a . En nuestro caso, se trata de presentar evidencias sobre la práctica que se quiere cambiar y datos de investigación o similares que avalan la necesidad de cambio.

II. . Las estrategias para utilizar han de permitir el contraste de las informaciones con las ideas personales y con los resultados reales que el centro obtiene, con la idea de lograr una .

III. . Se trata de generar compromisos de acción que se traduzcan en propuestas concretas relacionadas con las mejoras del rendimiento, el desarrollo de los equipos pedagógicos, la evaluación de procesos internos u otras que la discusión genere, buscando siempre .

IV. . Los cambios que interesan no son solo los vinculados a prácticas pedagógicas puntuales sino que también afectan a concepciones culturales sobre las formas de enseñar, aprender y gestionar acuerdos colectivos que pueden tener gran incidencia en la permanencia de los cambios y en su .

V. . Los resultados de lo realizado y de los compromisos adquiridos permiten acompañar y justificar una práctica que habrá de difundirse entre los usuarios internos y externos de la institución. Se inicia así un compromiso con , que trata de mejorar y ampliar el conocimiento social y profesional que sobre la temática se tenga. Los datos generados desde la reflexión y/o desde la práctica deben ayudar a modificar los datos y situaciones iniciales no satisfactorias, sedimentando procesos de cambio y abriendo la oportunidad al desarrollo de nuevos procesos.

Figura 2.

Si bien es cierto que las cinco fases se entienden como un modelo completo en sí mismo, también es cierto que a veces no se consideran todas ellas, lo que puede explicar algunos de los fracasos que se han observado con relación a los procesos de cambio.

Hablamos de una actividad colectiva enfocada al cambio y creemos que se dará no solo porque las personas compartan espacios, tiempo e interés sino, sobre todo, porque utilicen herramientas adecuadas que permitan un trabajo efectivo.

La Práctica educativa Basada en Evidencias (PBE) se puede considerar como un planteamiento educativo que comparte el profesorado a la hora de diseñar y desarrollar su práctica docente, compartiendo su experiencia y apoyándola en la reflexión y mayor fundamentación de su actividad. Sus planteamientos y desarrollos incluyen estrategias y procedimientos de intervención que se vinculan a la práctica reflexiva, pero la...