Gaus / Drieschner ,Bildung' jenseits pädagogischer Theoriebildung?

Fragen zu Sinn, Zweck und Funktion der Allgemeinen Pädagogik
1. Auflage 2010
ISBN: 978-3-531-92284-3
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 458 Seiten

Reihe: Humanities, Social Science (German Language)

Allgemeine Pädagogik - quo vadis? Einst hatte sie sich selbst die Aufgabe gestellt, einen alle Bereiche übergreifenden Bildungsgedanken zu entwickeln. Inzwischen beschränkt sie sich, vorsichtiger geworden, darauf, historische und systematische Klärungen zum Bildungsdiskurs beizutragen. Selbst dieses Systematisierungsangebot aber ist im heutigen allgegenwärtigen Jargon von 'Bildung' immer weniger gefragt. Die Aufsätze dieses Sammelbandes problematisieren deshalb einerseits zentrale Aspekte der aktuellen Bildungsdiskussion und thematisieren damit andererseits die Frage, welchen Sinn, Zweck und Funktion Allgemeine Pädagogik in der Gegenwart noch haben kann. Der Band spürt der Frage nach, welche Aufgaben das Fach auch in Zukunft noch haben kann, wenn es darum geht, die oft theorielose und widersprüchliche Hochschätzung des Bildungsbegriffs kritisch und systematisch zu begleiten.

PD Dr. Detlef Gaus ist derzeit Verwalter einer Professur für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Universität Lüneburg.
Dr. Elmar Drieschner ist als Post-Doc-Stipendiat und Lehrender an der Universität Lüneburg tätig.

Autoren/Hrsg.

Gaus, Detlef

Drieschner, Elmar

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;5
2;Bildung und allgemeinpädagogische Theoriebildung;8
2.1;1 Einleitung;8
2.2;2 Bildungsfähigkeit, Bildsamkeit und Bildung;13
2.3;3 Beiträge;21
2.4;Literaturverzeichnis;28
3;I. Konjunkturen des Bildungsbegriffs;31
3.1;Vernunft, Bildung und Kritik. Anmerkungen zur Dialektik der Aufklärung;32
3.1.1;Literaturverzeichnis;62
3.2;Bildung – the formation of a genteel character?;64
3.2.1;1 Einleitung;64
3.2.2;2 Was bedeutete für Shaftesbury die Bildung eines ‚genteel character‘?;65
3.2.3;3 Das Gentleman-Ideal;65
3.2.4;4 Shaftesbury und Locke;67
3.2.5;5 Selbstbildung;69
3.2.6;6 Smiths Überlegungen zur Notwendigkeit von Volksbildung;71
3.2.7;7 Vorstellungen von Erziehung und Bildung im 18. Jahrhundert – relevant für das 21. Jahrhundert?;72
3.2.8;Literaturverzeichnis;74
3.3;Die Entwicklung des Deutungsmusters Bildung im Medium von Konversationslexika. Eine inhaltsanalytische Untersuchung1;76
3.3.1;1 Einleitung;76
3.3.2;2 Konversationslexika als Medien von Deutungsmustern;78
3.3.3;3 Lexikasequenz;79
3.3.4;4 Ergebnisse;85
3.3.5;Quellenverzeichnis;87
3.3.6;Literaturverzeichnis;88
4;II. Positionsbestimmungen der Allgemeinen Pädagogik/Historisch systematischen Erziehungswissenschaft;90
4.1;Die philosophische Dimension der Pädagogik;91
4.1.1;I.;91
4.1.2;II.;94
4.1.3;III.;97
4.1.4;IV.;99
4.1.5;Literaturverzeichnis;102
4.2;Von der Unentbehrlichkeit zur Entbehrlichkeit ,allgemeiner Wissenschaft‘ im Falle von Erziehung und Bildung;103
4.2.1;I.;103
4.2.2;II.;106
4.2.3;III.;110
4.2.4;IV.;114
4.2.5;Literaturverzeichnis;116
4.3;Ungeliebtes Kind? Zur Rolle der Empirischen Pädagogik als Pädagogik;119
4.3.1;1 Einleitung;119
4.3.2;2 Die Sprachlosigkeit der Empirischen Erziehungswissenschaft;120
4.3.3;3 Zur Definition Empirischer Erziehungswissenschaft;123
4.3.4;4 Unterschied zwischen empirischen und hermeneutischen Verfahren;124
4.3.5;5 Empirische Erziehungswissenschaft als Disziplin;128
4.3.6;6 Kritik an der Empirischen Pädagogik;131
4.3.7;7 Ein neues Konfliktfeld Bildungsforschung;134
4.3.8;8 Fazit;136
4.3.9;Literaturverzeichnis;136
4.4;Pädagogische oder erziehungswissenschaftliche Historiographie? Skizze eines Vermittlungszusammenhangs im Anschluss an ideengesch;140
4.4.1;1 Einleitung und Problemstellung;140
4.4.2;2 Skinner zwischen ‚Textualismus‘ und ‚Kontextualismus‘;145
4.4.3;3 Skinners ‚neue‘ Ideengeschichte und ihr Verhältnis zur ‚alten‘ Ideengeschichte;147
4.4.4;4 Skinner zwischen Wittgenstein und Austin;152
4.4.5;5 Skinner zwischen Intentionen und Konventionen;155
4.4.6;6 Zwischen Ideologie (Sprache) und Praxis (Politik): Skinners Methode der Kontextanalyse;159
4.4.7;7 ‚Bildung‘ oder: Von der Aufgabe des Geschichtsschreibers und dem Wert (pädagogischer) Geschichtsschreibung;164
4.4.8;Literaturverzeichnis;172
5;III. Professionelle und institutionelle Bezugsfelder des Bildungsbegriffs;175
5.1;Bildung als Selbstbildung oder Kompetenzentwicklung? Zur Ambivalenz von Kindund Kontextorientierung in der frühpädagogischen Bil;176
5.1.1;1 Der elementarpädagogische Bildungsauftrag in der fachlichen Kontroverse;176
5.1.2;2 Frühkindliche Bildung als Selbstbildung;179
5.1.2.1;2.1 Anregung der Selbsttätigkeit als erzieherisches Grundprinzip;179
5.1.2.2;2.2 Selbsttätigkeit als Strukturmerkmal frühkindlicher Bildungsprozesse;180
5.1.2.3;2.3 Das Spiel als Form des frühkindlichen Bildungsprozesses;183
5.1.2.4;2.4 Schaffung von Umwelten und Gelegenheitsstrukturen für frühkindliche Bildungsprozesse als erzieherische Kernaufgabe;186
5.1.2.5;2.5 Anschlussfähige vorschulische und schulische Bildungsprozesse durch Anerkennung des eigenständigen elementarpädagogischen Bildungsauftrags;192
5.1.3;3 Frühkindliche Bildung als Ko-Konstruktion und Kompetenzentwicklung;193
5.1.3.1;3.1 Kontexte des Bildungsprozesses als zentrale Bezugsgrößen der Frühpädagogik;193
5.1.3.2;3.2 Bildung als sozialer Prozess der Ko-Konstruktion;195
5.1.3.3;3.3 Postmodernismus als philosophische Bezugstheorie für frühe Bildung;198
5.1.3.4;3.4 Bildung als zielgerichteter Prozess des Kompetenzerwerbs;202
5.1.3.5;3.5 Anschlussfähige vorschulische und schulische Bildungsprozesse durch Vorverlagerung systematischen und zielorientierten Lernens in den Elementarbereich;205
5.1.4;4 Schlussbemerkung;207
5.1.5;Literaturverzeichnis;209
5.2;Lernen in Konzeptionen der Allgemeinen Didaktik. Eine kritische Analyse;214
5.2.1;1 Einleitung;214
5.2.2;2 Lernen;214
5.2.3;3 Didaktische Modelle;218
5.2.3.1;3.1 Bildungstheoretische Didaktik;219
5.2.3.2;3.2 Kommunikative Didaktik;221
5.2.3.3;3.3 Lerntheoretische Didaktik;224
5.2.3.4;3.4 Konstruktivistische Didaktik;225
5.2.3.5;3.5 Neurodidaktik;226
5.2.3.6;3.6 Unterrichtstheoretische Überlegungen auf lernpsychologischer Grundlage;228
5.2.3.6.1;3.6.1 Überlegungen von Franz Emanuel Weinert;228
5.2.3.6.2;3.6.2 Psychologische Didaktik von Hans Aebli;229
5.2.4;4 Ein neues Nachdenken über Lernen;231
5.2.5;Literaturverzeichnis;232
5.3;Öffentlichkeit, Schulbildung und Professionalität von Lehrkräften. Zur kommunikationstheoretischen Neubegründung der Lehrerprofe;235
5.3.1;1 Einleitung;235
5.3.2;2 Professionalisierung und Deprofessionalisierung des Lehrerberufs;237
5.3.2.1;2.1 Ambivalenz im politischen Umgang mit dem Lehrerberuf;237
5.3.2.2;2.2 Generelle Tendenzen der Deprofessionalisierung;239
5.3.2.3;2.3 Lehrer als Semiprofessionals;240
5.3.2.4;2.4 Verstärkung eines Konsumentenbewusstseins auf Seiten der Bevölkerung;241
5.3.2.5;2.5 Begründung der Lehrerpolitik durch ein zweckrationales Erziehungsverständnis;242
5.3.3;3 Begründungdiskurse über Lehrerprofessionalität am Beispiel der gegenwärtigen Diskussion um Öffentlichkeit und Schulbildung;244
5.3.3.1;3.1 Staatliches Öffentlichkeitsverständnis;245
5.3.3.2;3.2 Marktwirtschaftliches Öffentlichkeitsverständnis;246
5.3.3.3;3.3 Bürgerliches Öffentlichkeitsverständnis;247
5.3.3.4;3.4 Nationales Öffentlichkeitsverständnis;248
5.3.3.5;3.5 Begründungsformen der Lehrerprofessionalität;250
5.3.4;4 Professionalität des Lehrers und Freiheit in der Bildung;251
5.3.4.1;4.1 Lehrerprofessionalität und Freiheit des Kindes;251
5.3.4.1.1;4.1.1 Moderne Schule und Lehrerautorität;252
5.3.4.1.2;4.1.2 Die Freiheit des Kindes als Black Box;253
5.3.4.2;4.2 Lehrerprofessionalität und Freiheit der Eltern bei der Gestaltung von Bildung und Erziehung;254
5.3.5;5 Schluss – von der öffentlichen Kommunikation unterstützte Schulbildung;256
5.3.6;Literaturverzeichnis;259
5.4;Professionswissen als Zentrum der Diskurse über Lehrerbildung1;260
5.4.1;1 Lehrerbildung unter dem Paradigma der Kompetenzund Standardorientierung;260
5.4.2;2 Professionelle Handlungskompetenz von Lehrern aus der Sicht der analytischen Handlungstheorie und der Systemtheorie;265
5.4.3;3 Konsequenzen für den institutionellen Aufbau der Lehrerbildung;268
5.4.4;Literaturverzeichnis;270
5.5;Subjektorientierte (offene) Kinderund Jugendarbeit als Bildungsarbeit. Möglichkeiten und Grenzen allgemeinpädagogischer Reflexio- und Begründungsformen außerschulischer Bildungsarbeit;274
5.5.1;1 Einleitung;274
5.5.2;2 Bildung im allgemein-pädagogischen Diskurs;275
5.5.3;3 Dimensionen von Bildung in der (offenen) Kinderund Jugendarbeit;283
5.5.4;4 Legitimation spezieller Pädagogiken durch den Bildungsbegriff – ein Arbeitsauftrag;297
5.5.5;Literaturverzeichnis;299
5.6;Zu welchem Zweck studiert man Erziehungsund Bildungstheorien? Zur Lehrgestalt der Allgemeinen Pädagogik in modularisierten Studi;302
5.6.1;1 Herausforderung Modularisierung;303
5.6.2;2 Die Rolle von Erziehungsund Bildungstheorien im Studium;305
5.6.3;3 Heuristisches Modell Erziehungsund Bildungstheorien;306
5.6.4;4 Wissenschaftsdidaktische Überlegungen;309
5.6.5;5 Zusammenfassung;311
5.6.6;Literaturverzeichnis;313
5.7;Konzepte zum Bildungsauftrag der Hochschule. Zur historischen und systematischen Rekonstruktion eines Topos zwischen bildungsthe;314
5.7.1;1 Einleitung;314
5.7.2;2 Eduard Spranger: Die ‚Bildnerhochschule‘;315
5.7.3;3 Oberaudorfer Kreis: Die Ausweitung des Studium generale zum Bildungsstudium;323
5.7.4;4 Hartmut von Hentig: Das College;331
5.7.5;5 Zusammenschau: Konstitutive Elemente pädagogischer Konzepte einer Bildungshochschule im 20. Jahrhundert;335
5.7.6;6 Die Gegenwart;340
5.7.7;Literaturverzeichnis;347
5.8;Bildung im Museum?;351
5.8.1;1 Einleitung;351
5.8.2;2 Was ist ein Museum?;352
5.8.3;3 Was ist Bildung im Museum?;352
5.8.3.1;3.1 Bildung als Enkulturation;354
5.8.3.2;3.2 Bildung als (ästhetische) Sensibilisierung;354
5.8.3.3;3.3 Bildung als Befähigung zum eigenen Urteil;355
5.8.4;4 Welche bildenden Einflüsse darf man Museen zutrauen?;355
5.8.5;5 Was weiß man über bildende Einflüsse von Museen?;359
5.8.6;6 Ausblick;364
5.8.7;Literaturverzeichnis;366
6;IV. Bildungsfähigkeit aus historischer Perspektive;368
6.1;Lernfähigkeit und Geschlecht1;369
6.1.1;1 Einleitung;369
6.1.2;2 Die Genese erster ‚Hilfsschulen‘;370
6.1.3;3 Die Institutionalisierung der Hilfsschule;372
6.1.4;4 Die Hilfsschulen im Nationalsozialismus;376
6.1.5;5 Jungen und Mädchen in Hilfsschulen;378
6.1.6;6 Bildung und Geschlechterdemokratie;381
6.1.7;Literaturverzeichnis;386
6.2;Zur Deutung von ‚Bildsamkeit‘ im Prozess der ‚Kommunikationsspirale‘ des ‚Ideenprofils‘;389
6.2.1;1 Einleitung;389
6.2.2;2 Zur Entwicklung der Bildungsentscheidungen (Situationsebene);393
6.2.3;3 Beiträge zur Bildsamkeit in den einzelnen Phasen bis zum Ende des 19. Jahrhunderts (Deutungsmusterebene);395
6.2.4;4 Zum Bildungsfähigkeitsdiskurs von Lehrergenerationen 1884 bis 1993;409
6.2.5;5 Zur Entwicklung des Begriffs der Bildungsfähigkeit in der Erziehungswissenschaft von 1945 bis 1994;415
6.2.6;6 Schlussthesen zur Kommunikationsspirale zwischen Diskursund Situationsentwicklung beim Begriff der Bildsamkeit;417
6.2.7;Literaturverzeichnis;419
6.3;Disziplinäres Importverhalten. Die Rezeption fremddisziplinären Wissens in der Erziehungswissenschaft am Beispiel der genetische;423
6.3.1;1 Grundlegung der Thematik;423
6.3.1.1;1.1 Problemaufriss;423
6.3.1.2;1.2 Warum Jean Piaget?;425
6.3.2;2 Bilanzierung der genetischen Erkenntnistheorie in der Erziehungswissenschaft;427
6.3.2.1;2.1 Die quantitative Bilanz;427
6.3.2.2;2.2 Die qualitative Bilanz;435
6.3.3;3 Schlussüberlegungen;439
6.3.3.1;3.1 Moden, Adaptationen und langfristiger Trend;439
6.3.3.2;3.2 Ausblick;442
6.3.4;Literaturverzeichnis;443
7;Autorinnen und Autoren;445