Guldimann / Hauser Bildung 4- bis 8-jähriger Kinder

1. Auflage 2005
ISBN: 978-3-8309-6533-6
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 272 Seiten

Das Interesse an der Bildung 4- bis 8-jähriger Kinder hat nicht nur seit PISA stark zugenommen. Die veränderten Ansprüche an die Erziehung und Bildung dieser Altersstufe bedingen eine wissenschaftlich fundierte Neuausrichtung und Reflexion. Das Buch vermittelt aktuelle Forschungsergebnisse zu den Bereichen 'Lernen', 'Entwicklung', 'Spiel' und 'Lebensbewältigung', die an einem Kongress der Pädagogischen Hochschule Rorschach vorgestellt wurden.
Mit Beiträgen von Françoise D. Alsaker, Andreas Beelmann, Marcus Hasselhorn, Bernhard Hauser, Bettina Janke, Monika Knopf, Kristin Krajewski, Aline Lenel, Friedrich Lösel, Claudia Mähler, Edeltraud Röbe, Marion Rogalla, Beate Sodian, Rosemarie Tracy, Stefan Valkanover, Monika A. Vernooij und Gisela Wegener-Spöhring.

Autoren/Hrsg.

Guldimann, Titus

Hauser, Bernhard

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
2;Impressum;4
3;Inhalt;5
4;Vorwort: Bildung 4- bis 8-jähriger Kinder: Zwischen Ideologien, Mystifizierungen und Wissenschaften;7
5;Entwicklung des Denkens im Alter von vier bis acht Jahren – was entwickelt sich? (Beate Sodian);9
5.1;1. Vom präoperatorischen zum konkret operatorischen Denken. Piagets Theorie;9
5.2;2. Kritik an der Theorie Piagets;10
5.3;3. Kognitive Entwicklung als Wandel domänenspezifischer intuitiver Theorien;15
5.4;4. Theory of Mind und Metakognition;18
5.5;5. Anwendungsperspektiven der Metakognitionsforschung: Vermittlung von epistemologischem Verständnis in der Grundschule;22
5.6;6. Schlussbemerkungen;25
5.7;Literatur;25
6;Die Entwicklung des magischen Denkens (Claudia Mähler);29
6.1;1. Was ist unter magischem Denken zu verstehen?;30
6.2;2. Welche theoretischen Erklärungen gibt es für magisches Denken?;30
6.3;3. Welche Entwicklungsschritte des magischen Denkens kann man beobachten?;37
6.4;4. Welche pädagogischen Implikationen sind denkbar?;38
6.5;Literatur;40
7;Schriftspracherwerb und dessen mögliche Frühförderung (Monika Knopf, Aline Lenel);41
7.1;1. Schrifterwerbsmodelle im Überblick;41
7.2;2. Studie 1 – Phonemkompetenz als zentrale Voraussetzung des Schrifterwerbs?;41
7.3;3. Studie 2 – Direct Mapping als Voraussetzung für den Schriftspracherwerb?;47
7.4;4. Studie 3 – Schrifterfahrung als frühe Voraussetzung des Schrifterwerbs?;50
7.5;5. Schlussfolgerungen;55
7.6;Literatur;56
8;Spracherwerb bei vier- bis achtjährigen Kindern (Rosemarie Tracy);59
8.1;1. Spracherwerb als Konstruktion spezifischer, impliziter Wissenssysteme;60
8.2;2. Meilensteine und Übergangsphänomene auf dem Weg zur Satzstruktur;61
8.2.1;2.1 Vier kritische Meilensteine;61
8.2.2;2.2 Übergangsphänomene;64
8.2.2.1;2.2.1 Analytische oder ganzheitliche Orientierungen;64
8.2.2.2;2.2.2 Systematische Auslassungen;64
8.2.2.3;2.2.3 Platzhalter;64
8.2.2.4;2.2.4 Überbesetzungen oder: Doppelt hält besser!;65
8.3;3. Mehrsprachigkeit in der Kindheit;66
8.3.1;3.1 Der „doppelte“ Erstspracherwerb;66
8.3.2;3.2 Der frühe Zweitspracherwerb;67
8.4;4. Spracherwerb von 4 bis 8;68
8.4.1;4.1 Inkonsistenzen;68
8.4.2;4.2 Semantische und pragmatische Abweichungen;69
8.4.3;4.3 Wissen hat seinen Preis;70
8.4.4;4.3 Passivkonstruktionen;72
8.4.5;4.4 Temporalität;72
8.4.6;4.5 W-Fragen;73
8.5;5. Abschließende Überlegungen;73
8.6;Literatur;74
9;Lernen im Altersbereich zwischen 4 und 8 Jahren: Individuelle Voraussetzungen, Entwicklung, Diagnostik und Förderung (Marcus Hasselhorn);77
9.1;1. Allgemeine individuelle Lernvoraussetzungen;77
9.1.1;1.1 Kognitive Voraussetzungen erfolgreichen Lernens;77
9.1.1.1;1.1.1 Kapazität des Arbeitsgedächtnisses;78
9.1.1.2;1.1.2 Bereichsspezifisches Wissen;80
9.1.1.3;1.1.3 Lernstrategien;80
9.1.1.4;1.1.4 Metakognition;81
9.1.2;1.2 Motivationale Voraussetzungen erfolgreichen Lernens;82
9.2;2. Entwicklungsbesonderheiten zwischen 4 und 8 Jahren;83
9.2.1;2.1 Vorherrschen des kindlichen Überoptimismus;83
9.2.2;2.2 Entwicklung von Fähigkeitskonzepten;84
9.2.3;2.3 Effizienzsteigerung des Arbeitsgedächtnisses im 6. Lebensjahr;84
9.3;3. Differentielle Diagnostik;85
9.4;4. Institutionelle Förderung der 4- bis 6-Jährigen;86
9.5;5. Resümee;86
9.6;Literatur;87
10;Vorläuferfertigkeiten mathematischen Verständnisses und ihre Bedeutung für die Früherkennung von Risikofaktoren und den Umgang damit (Kristin Krajewski);89
10.1;1. Entwicklungspsychologische Betrachtungen zum Erwerb mathematischen Verständnisses;90
10.1.1;1.1 Entwicklung des Verständnisses für Mengen;90
10.1.2;1.2 Entwicklung von Zählfertigkeiten und der Erwerb der Zahlenfolge;91
10.1.3;1.3 Entwicklung des Verständnisses für Rechenoperationen;92
10.1.4;1.4 Entwicklung von Rechenstrategien;93
10.1.5;1.5 Resümee;94
10.2;2. Neurologische Betrachtungen zu Prozessen der Verarbeitung von Zahlen im Gehirn;94
10.3;3. „Mengenbewusstheit von Zahlen“ und ihre Bedeutung für mögliche Rechenschwächen;95
10.4;4. Gedächtnisdefizite als Risikofaktoren für Rechen-Rechtschreibschwäche;99
10.5;5. Ausblick auf die Frühförderung von Risikokindern zur Prävention von Rechenschwäche;100
10.6;Literatur;101
11;Die Kinderperspektive als Teil der Lehrkompetenz – eine Bedingung für die Reflexivität von Lehrerinnen und Lehrern (Edeltraud Röbe);103
11.1;1. Lehrkompetenz generiert Lerngegenstände, Lernwege und Lernchancen. Sie entscheidet wesentlich darüber, über welche Lern- und Leistungsthemen sich die Welt (der Schriftkultur) in die Kinder hineinsetzt und sich ihnen bekannt macht;104
11.1.1;1.1 Die Lehrkompetenz hat mit der Eigenaktivität der Kinder und deren ‚Unbelehrbarkeit‘ zu rechnen. Erst die Subjektperspektive kindlichen Lernens vermag ‚Innenansichten‘ des Lehr-Lernzusammenhangs zu zeigen.;105
11.1.2;1.2 Lehrkompetenz lässt von Anfang an die Kinder erfahren, dass ‚richtig lesen und schreiben‘ bedeutet: Texte verstehen und selbst Texte verfassen;109
11.2;2. Lehrkompetenz erreicht über die ‚Aufgabe‘ die Kinder und fordert zur Bildung von Leistungsdispositionen heraus.;113
11.3;Literatur;119
12;Die Bedeutung des Spiels (Monika A. Vernooij);123
12.1;1. Einleitung;123
12.2;2. Die Definitionsproblematik;124
12.2.1;2.1 Historischer Abriss zum Phänomen Spiel;124
12.2.2;2.2 Pädagogische Aspekte zum Spiel in der Gegenwart und begriffliche Klärung;128
12.2.3;2.3 Zusammenfassung;131
12.3;3. Spieltheorien;131
12.3.1;3.1 Klassische Spieltheorien;131
12.3.2;3.2 Spieltheorie nach 1945;131
12.3.3;3.3 Zusammenfassung;134
12.4;4 Die systematische (phänomenologische) Erfassung von Spiel;134
12.4.1;4.1 Spielformen, Spielfunktionen und Entwicklung;134
12.4.2;4.2 Untersuchungen zum Spielverhalten;136
12.4.3;4.3 Zusammenfassung;136
12.5;5. Anmerkungen zur Kontroverse Zweckfreiheit versus Funktionalisierung von Spiel;137
12.6;Literatur;140
13;Das Spiel als Lernmodus: Unter Druck von Verschulung – im Lichte der neueren Forschung (Bernhard Hauser);143
13.1;1. Der Druck auf das Spiel im Vorschulalter;143
13.1.1;1.1 Bildungspolitik nach internationalen Vergleichsstudien;143
13.1.2;1.2 Revision des klassischen Konzepts von Schulreife durch Befunde der Forschung nach Piaget;145
13.1.3;1.3 Die Annahme kritischer Perioden in der frühen Kindheit;146
13.2;2. Merkmale des Spiels;148
13.3;3. Befunde zum Spiel im Vorschulalter;150
13.3.1;3.1 Gegenwärtige Präferenzen in Spielforschung;150
13.3.2;3.2 Wirkungen des Spiels auf schulisches Lernen;151
13.3.3;3.3 Wildes Spiel („rough-and-tumble“) und gespielte Aggression;155
13.3.4;3.4 Sozialspiel;156
13.4;4. Zusammenfassung und Ausblick;163
13.5;Literatur;163
14;Kriegsspielzeug und Computerspiele in der Lebenswelt von Grundschulkindern: Eine Krise der „balancierten Agressivität“? (Gisela Wegener-Spöhring);169
14.1;1. Einleitung;169
14.2;2. Anlage der Untersuchungen;170
14.3;3. Ergebnisse;171
14.3.1;3.1 Häufigkeit und Beliebtheit von Kriegsspielzeug im Vergleich 1985 und 2002;172
14.3.2;3.2 Kriegsspielzeug im Urteil der Kinder im Vergleich von 1985 und 2002;174
14.3.2.1;3.2.1 Die Dominanz der Computerspiele und der Bedeutungsverlust der Spielideen;175
14.3.2.2;3.2.2 Das Verschwinden der Spielmerkmale Irrealität und Ambivalenz;176
14.3.2.3;3.2.3 Die veränderte Faszination: „Was Spaß macht“;178
14.3.2.4;3.2.4 Die Krise der „balancierten Aggressivität“ und die Zunahme von spielimmamenter und spielexterner Aggressivität;180
14.3.2.5;3.2.5 Die verblassten Schrecken von Krieg und Terror: Gründe gegen Kriegsspielzeug;183
14.4;4. Fazit: Das Spiel mit Kriegsspielzeug und Computerspielen: Immer noch ein „Spiel“?;186
15;Emotionale Kompetenz (Bettina Janke);189
15.1;1. Einleitung;189
15.1.1;1.1 Erleben und Erfahren von Emotionen (emotional experience);190
15.1.2;1.2 Emotionsausdruck (emotional expressivity);191
15.1.3;1.3 Emotionswissen (understanding of emotion);192
15.2;2. Emotionswissen;192
15.2.1;2.1 Entwicklung des Emotionsvokabulars – Erkennen von Emotionen in der Mimik;192
15.2.1.1;2.1.1 Zusammenhänge zwischen dem Erkennen von Emotionen in der Mimik und der sozialen Kompetenz;197
15.2.1.2;2.1.2 Zusammenfassung Emotionserkennen in der Mimik;197
15.2.2;2.2 Wissen über emotionsauslösende Anlässe;197
15.2.2.1;2.2.1 Zusammenhänge zwischen dem Wissen über Anlässe von Emotionen und der Sozialkompetenz;200
15.2.3;2.3 Emotionen als innere Zustände von Menschen;200
15.2.3.1;2.3.1 Zusammenhänge zwischen dem Wissen über emotionsspezifische Handlungstendenzen und Körperempfindungen und der sozialen Kompetenz;202
15.2.4;2.4 Beispiele für Veränderungen des Emotionswissen im Grundschulalter;202
15.2.4.1;2.4.1 Emotionsvokabular im Grundschulalter;202
15.2.4.2;2.4.2 Verstehen ambivalenter Gefühle;203
15.2.4.3;2.4.3 Defizite im Verständnis von Darbietungsregeln;204
15.2.5;2.5 Ausblick: Ist Emotionswissen trainierbar?;205
15.2.6;Literatur;206
16;Entwicklung und Förderung der sozialen Informationsverarbeitung bei Vorschulkindern. Zusammenhang zu sozialen Problemen und die Prävention dissozialer Entwicklungsverläufe (Andreas Beelmann, Friedrich Lösel);209
16.1;1. Einleitung und Problemstellung;209
16.2;2. Zur Entwicklungspsychopathologie früher dissozialer Probleme und die Theorie der sozialen Informationsverarbeitung;210
16.3;3. Entwicklung und Bedeutung der sozialen Informationsverarbeitung im Vorschulalter: Ergebnisse der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie;214
16.3.1;3.1 Projektbeschreibung;214
16.3.2;3.2 Entwicklung und Bedeutung der sozialen Informationsverarbeitung;215
16.4;4. Förderung der sozialen Informationsverarbeitung;218
16.4.1;4.1 Programmbeschreibung;219
16.4.2;4.2 Evaluationsergebnisse;221
16.5;5. Resümee;224
16.6;Literatur;225
16.7;Anmerkung;230
17;Mobbing im Kindergarten. Phänomen und Prävention unter spezieller Berücksichtigung der Psychomotorik betroffener Kinder (Stefan Valkanover, Françoise D. Alsaker);231
17.1;1. Das Phänomen „Mobbing“;231
17.1.1;1.1 Definition – Was genau ist Mobbing?;232
17.1.2;1.2 Verbreitung von Mobbing im Kindergarten;234
17.1.3;1.3 Mobbing involvierte Kinder: Soziale und psychomotorische Merkmale;235
17.1.3.1;1.3.1 Passive Opfer;235
17.1.3.2;1.3.2 Aggressive Opfer;236
17.1.3.3;1.3.3 Täter;238
17.2;2. Prävention gegen Mobbing;240
17.2.1;2.1 Grundprinzipien zur Arbeit mit den Lehrkräften;240
17.2.2;2.2 Der Prozess;241
17.2.3;2.3 Zielsetzungen unserer Präventionsarbeit;241
17.2.4;2.4 Die wichtigsten Inhalte des Präventionsprogramms;242
17.3;3. Schlusswort;243
17.4;Literatur;244
18;Förderung frühreifer und potenziell begabter Kinder (Marion Rogalla);247
18.1;1. Einleitung;247
18.2;2. Definition von Hochleistungsverhalten;250
18.3;3. Erkennen von Interessen und Stärken;254
18.4;4. Fördermassnahmen;257
18.5;5. Zusammenfassung und Schlussfolgerung;264
18.6;Literatur;265
19;Autorinnen und Autoren;269