Hansen Unterstützende Didaktik

Ein Konzept zur Planung und Durchführung von Unterricht an Allgemeinen Schulen und Förderschulen
1. Auflage 2010
ISBN: 978-3-486-59151-4
Verlag: De Gruyter
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 207 Seiten

Die Unterstützende Didaktik versteht sich als Rahmenkonzept für Unterricht an allgemeinen Schulen und an Förderschulen. Theoretischer Bezugspunkt ist eine gemäßigt konstruktivistische Interpretation von Lehr- und Lernprozessen. Über die Integration von klassischen didaktischen Theorieelementen einerseits (wie Beziehung, Inhalt, Handlung, Emotion) und aktuellen Befunden der empirischen Lehr-, Lern- und Bildungsforschung andererseits sollen dem Leser neben einer theoretischen Fundierung auch praktische Anregungen für einen guten Unterricht vermittelt werden.

Autoren/Hrsg.

Hansen, Gerd

Inhaltsverzeichnis

1;Vorwort;6
2;Inhalt;8
3;1 Zur theoretischen Verortung der Unterstützenden Didaktik;12
3.1;1.1 Einführende Überlegungen;12
3.2;1.2 Zum Konstruktivismusverständnis der Unterstützenden Didaktik;15
3.3;1.3 Unterstützende Didaktik und gemäßigter Konstruktivismus;21
3.4;1.4 Übungsaufgaben zu Kapitel 1;24
4;2 Der Aspekt der Beziehung in der Unterstützenden Didaktik;26
4.1;2.1 Zur Gleichwertigkeit von Beziehung und Inhalt;26
4.2;2.2 Zum Beziehungsbegriff;27
4.3;2.3 Zur Bedeutung von Beziehungen im Rahmen eines sozial- kulturellen Konstruktivismusverständnisses;28
4.4;2.4 Zum Prinzip der Personenzentriertheit als Schlüsselelement der Beziehungsgestaltung in der Unterstützenden Didaktik;31
4.5;2.5 Real-Sein, einfühlendes Verständnis und Wertschätzung;33
4.6;2.6 Fallstricke des Beziehungsgeschehens im Unterricht;39
4.7;2.7 Weitere Beziehungstangenten erfolgreich unterstützender Lehrer;43
4.8;2.8 Zur Resilienzerziehung als Schlüsselanliegen er Unterstützenden Didaktik;47
4.9;2.9 Übungsaufgaben zu Kapitel 2;55
5;3 Der Aspekt des Inhalts in der Unterstützenden Didaktik;56
5.1;3.1 Einführende Überlegungen;56
5.2;3.2 Die sachorientierte Position Ewald Terharts;58
5.3;3.3 Rekonstruktion, Konstruktion und Dekonstruktion als Perspektiven konstruktivistischer Didaktik nach Kersten Reich;59
5.4;3.4 Die Organisation von Wissen aus systemtheoretischer Sicht;62
5.5;3.5 Zur Bedeutung der Unterrichtsthemen in der kritisch- konstruktiven Didaktik Wolfgang Klafkis;63
5.6;3.6 Zur Auswahl und Begründung von Lerninhalten aus Sicht der Handlungsorientierten Didaktik Georg E. Beckers;71
5.7;3.7 Übungsaufgaben zu Kapitel 3;74
6;4 Der Aspekt der Methode in der Unterstützenden Didaktik;76
6.1;4.1 Einführende Überlegungen;76
6.2;4.2 Exemplarisches Lehren und Lernen;79
6.3;4.3 Methodenorientiertes Lernen;85
6.4;4.4 Verbindung von sachbezogenem und sozialem Lernen;88
6.5;4.5 Lernumgebung gestalten;94
6.6;4.6 Motivationsunterstützung aus systemisch-konstruktivistischer Sicht;103
6.7;4.7 Übungsaufgaben zu Kapitel 4;108
7;5 Der Aspekt der Handlungs-orientierung in der Unterstützenden Didaktik;110
7.1;5.1 Einführende Überlegungen;110
7.2;5.2 Kognitive Aneignungstheorien;112
7.3;5.3 Die Tätigkeitstheorie der Kulturhistorischen Schule;115
7.4;5.4 Methodische Prinzipien des Handlungsorientierten Unterrichts;118
7.5;5.5 Verlaufsphasen des Handlungsorientierten Unterrichts;120
7.6;5.6 Projektunterricht als „Hochform“ des Handlungsorientierten Unterrichts;122
7.7;5.7 Handeln als Unterstützung des Verstehens;126
7.8;5.8 Kritische Würdigung der Handlungsorientierung;128
7.9;5.9 Übungsaufgaben zu Kapitel 5;135
8;6 Der Aspekt der Emotionen in der Unterstützenden Didaktik;136
8.1;6.1 Einführende Überlegungen;136
8.2;6.2 Emotion, Motivation und Lernen;138
8.3;6.3 Aspekte eines unterstützenden Unterrichts- und Schulklimas;149
8.4;6.4 Indikatoren zur Beschreibung eines unterstützenden Unterrichtsklimas;150
8.5;6.5 Bedingungsvariablen eines unterstützenden Unterrichtsklimas;153
8.6;6.6 Wirkungen eines unterstützenden Unterrichtsklimas;160
8.7;6.7 Schulklimatische Bedingungen eines unterstützenden Unterrichts;162
8.8;6.8 Übungsaufgaben zu Kapitel 6;177
9;7 Der Aspekt der Unterrichtsplanung in der Unterstützenden Didaktik;178
9.1;7.1 Einführende Überlegungen;178
9.2;7.2 Zentrale Planungselemente eines unterstützenden Unterrichts;180
9.3;7.3 Übungsaufgaben zu Kapitel 7;192
10;8 Anhang;194
10.1;8.1 Literatur;194
10.2;8.2 Stichwortverzeichnis;204
10.3;8.3 Unterstützende Didaktik als Mindmap;206

Leseproben

1 Zur theoretischen Verortung der Unterstützenden Didaktik (S. 1)

1.1 Einführende Überlegungen

Bei den im Rahmen der vorliegenden Publikation vorgetragenen Überlegungen und Erörterungen kann in Anlehnung an einen der Klassiker der einschlägigen Unterrichtsliteratur im deutschsprachigen Bereich, Hans Glöckel (2003, 319 f.), begrifflich von einem Konzept gesprochen werden.

Ein Konzept zeichnet sich im Wesentlichen durch eine in sich stimmige Anordnung von theoriebezogenen Komponenten und eine gewisse Unterscheidbarkeit gegenüber anderen Konzepten hinsichtlich der Zusammensetzung von Zielen, Methoden, Inhalten und Prinzipien aus. Ein Konzept verfolgt nicht den hohen Anspruch der Formulierung einer eigenständigen systematischen Theorie, kann grundsätzlich im weiteren Gang der Wissenschaftsdiskussion aber zum Ausgangspunkt einer solchen werden.

Als ein solches Konzept rekurriert die Unterstützende Didaktik auf bekannte Theorieelemente der wissenschaftlichen Didaktikdiskussion, die bislang so noch nicht gedanklich miteinander kombiniert wurden, möglicherweise auch als theoretisch inkompatibel gelten.

Gerade darin sieht der Autor aber Chancen einer theoretischen Neuorientierung und Weiterentwicklung der Wissenschaft vom Lehren und Lernen, wie die Didaktik mancherorts begrifflich sehr allgemein gefasst wird. Zwar gilt auch für die Unterstützende Didaktik Glöckels Einschätzung (ebd., 320) des Charakters von Konzepten als eher werbend, fordernd und programmatisch, allerdings beschränken sich ihre Aussagen und Empfehlungen nicht auf vorwiegend normativ begründete Sollensforderungen für die Planung und Durchführung von Unterricht.

Unterstützende Didaktik ist darum bemüht, neben theoretischen Ableitungen auch empirische Befunde aus der Bildungs- und Lernforschung in ihr theoretisches Gerüst zu implementieren. So begründete Hinweise für die praktische Gestaltung von Unterricht markieren gleichzeitig einen ersten (wenn auch kleinen) Schritt von einem Konzept hin zu einem didaktischen Modell.

Die Unterstützende Didaktik versteht sich als Variante eines systemisch-konstruktivistischen Didaktik-Verständnisses, welches in neuerer Zeit im Rahmen der allgemeinen Didaktik-Diskussion zunehmend an Bedeutung gewinnt. Als bekannte Vertreter im deutschsprachigen Raum können dabei Autoren wie Kersten Reich (2008, führend insbesondere für den Bereich der Schule), Horst Siebert (2005, 2008), Holger Lindemann (2006) und Rolf Arnold (2005, 2007) gelten.

Auch für die Konstruktivistische Didaktik gilt, was Herbert Gudjons und Rainer Winkel (2006, 9) in einer der erfolgreichsten und meist rezipierten Publikationen zur Didaktik im deutschsprachigen Raum feststellen: es sind von ihr weder Lösungen größerer Menschheitsprobleme noch technologische Rezepte für „richtiges" Handeln im Unterricht zu erwarten.

„Denn Didaktik ist: Die Analyse und Planung unterrichtlicher Lehr- und Lernprozesse und deshalb kein unmittelbares Handeln, sondern eine Theorie. Also Didaktik als Theorie institutionalisierter Lehr/Lernprozesse – die wissenschaftliche Reflexion organisierten Lernens" (Gudjons &, Winkel 2006, 9). Des Weiteren gilt es festzuhalten, dass es die Didaktik (ebenso wenig wie den Konstruktivismus, siehe unten) nicht gibt.

Der in der Popularität von didaktischen Rezeptologien Ausdruck findende Wunsch nach Eindeutigkeit und Widerspruchsfreiheit muss deshalb Illusion bleiben, denn Unterricht ist ein viel zu komplexer Prozess, um angemessen mit einer einzigen Theorie beschrieben und erklärt werden zu können, mehrere konkurrierende Theorien sind der erfolgversprechendere Weg auf der Suche nach wissenschaftlicher Erkenntnis als eine monolithische Supertheorie, es kann für den Praktiker und für praktisch-didaktische Problemstellungen durchaus sinnvoll und angemessen sein, Facetten aus unterschiedlichen Theoriebildungen reflexiv zu einer eigenen subjektiven Theorie des pädagogischen oder didaktischen Handelns zu verknüpfen (vgl. ebd.).