Hasselhorn / Schneider Handbuch der Pädagogischen Psychologie
1. Auflage 2008
ISBN: 978-3-8409-1863-6
Verlag: Hogrefe Verlag
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
E-Book, Deutsch, Band Band 10, 772 Seiten
Reihe: Handbuch der Psychologie
ISBN: 978-3-8409-1863-6
Verlag: Hogrefe Verlag
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Das Handbuch informiert über Lernen und Lernende sowie über Unterrichten und Lehrende. Grundlagen und Methoden des Beurteilens, Diagnostizierens und Bewertens werden ebenso dargestellt wie aktuelle Ansätze zur Prävention und Intervention. Behandelt werden ferner die psychologischen Grundlagen von Beratung und Erziehung, psychologische Aspekte der Lernumwelt sowie schulische Lernbereiche und ausgewählte Phänomene, Ursachen und Diagnosemöglichkeiten von Lern- und Verhaltensstörungen.
Außerdem werden einschlägige Forschungsmethoden der Pädagogischen Psychologie skizziert. Das Handbuch bietet mit insgesamt 65 Beiträgen eine Grundlage für die Lehre in Pädagogischer Psychologie. Es informiert aber auch Studierende und Fachvertreter von Nachbardisziplinen (z.B. Pädagogen, Lehramtsstudierende) sowie Berufspraktiker über zentrale Themen der Pädagogischen Psychologie.
Die Herausgeber
Prof. Dr. Wolfgang Schneider, geb. 1950. 1969-1975 Studium der Psychologie, Theologie und Philosophie in Heidelberg und Wuppertal. 1979 Promotion. 1988 Habilitation. 1990-1991 Vertretung und seit 1991 Inhaber des Lehrstuhls für Psychologie IV (Pädagogische und Entwicklungspsychologie) an der Universität Würzburg.
Prof. Dr. Marcus Hasselhorn, geb. 1957. 1977-1983 Studium der Psychologie und Pädagogik in Göttingen und Heidelberg. 1986 Promotion. 1993 Habilitation. Seit 1997 Leiter der Abteilung Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie am Georg-Elias-Müller Institut für Psychologie der Universität Göttingen. Seit 2007 Leiter der Arbeitseinheit Bildung und Entwicklung am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt am Main.
Autoren/Hrsg.
Fachgebiete
Weitere Infos & Material
1;Inhalt;6
2;Einführung;12
3;I Lernende und Lernen;14
3.1;Intelligenz und Kreativität;16
3.2;Metakognition und selbstreguliertes Lernen;29
3.3;Lernmotivation und Interesse;39
3.4;Leistungsängstlichkeit;51
3.5;Fähigkeitsselbstkonzept;63
3.6;Kausalattribution;75
3.7;Kooperatives Lernen;85
3.8;Lernen und Wissenserwerb;96
3.9;Soziale und genetische Determinanten der Lernfähigkeit;106
3.10;Geschlechtsunterschiede beim Lernen;117
3.11;Lernen im hohen Erwachsenenalter;127
3.12;Expertiseerwerb;137
3.13;Wirkfaktoren akademischer Leistungen in Schule und Hochschule;146
4;II Lehren und Unterrichten;158
4.1;Lehrerexpertise;160
4.2;Diagnoseleistungen und diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften;169
4.3;Bezugsnormen und die Beurteilung von Lernleistung;179
4.4;Unterrichtsstörungen;188
4.5;Burnout im Lehrerberuf;198
4.6;Lehr-Lern-Forschung;211
4.7;Lehrer-Schüler-Interaktion;224
4.8;Lehrertrainings;234
4.9;Lehrstrategien;246
4.10;Zur Psychologie der Moralerziehung;257
5;III Beurteilen, Diagnostizieren und Bewerten;270
5.1;Standardisierte Schulleistungstests;272
5.2;Fragebögen und Ratingskalen;283
5.3;Zeitbudget und Mediennutzung;292
5.4;Lehrevaluation;304
5.5;Internationale Schulleistungsvergleiche;314
5.6;Leistungsbeurteilung;325
6;IV Prävention und Intervention;338
6.1;Pädagogisch-psychologische Interventionsmaßnahmen;340
6.2;Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten;349
6.3;Prävention der Rechenschwäche;361
6.4;Förderung selbstregulierten Schreibens;372
6.5;Transferwirkungen kognitiver Trainings;382
6.6;Motivationsförderung;392
6.7;Konzentrations- und Aufmerksamkeitsförderung;405
6.8;Attributionstraining;417
7;V Beratung und Erziehung;430
7.1;Erziehungsberatung;432
7.2;Schulberatung;442
7.3;Gesundheitsförderung;453
7.4;Vorschulische Erziehung;460
7.5;Interaktion in der Familie;469
7.6;Eltern als Erzieher;483
7.7;Erziehungsstile und ihre Auswirkungen;492
8;VI Psychologie der Lernumwelt;502
8.1;Sozialklima in der Schule;504
8.2;Mobbing im Klassenzimmer;516
8.3;Schuleffekte;528
8.4;Schulsystemvergleiche;540
8.5;Lernen mit Medien;552
8.6;Hausaufgaben;564
9;VII Schulische Lernbereiche;576
9.1;Schriftspracherwerb;578
9.2;Erwerb fremdsprachlicher Kompetenzen;588
9.3;Erwerb mathematischer Kompetenzen;598
9.4;Erwerb naturwissenschaftlicher Kompetenzen;609
9.5;Allgemeinbildung;620
10;VIII Lern- und Verhaltensstörungen;630
10.1;Lese-Rechtschreibschwierigkeiten;632
10.2;Rechenschwäche;643
10.3;Leistungsversagen in der Schule;654
10.4;Lernbehinderung;664
10.5;Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörungen (ADHS);673
10.6;Antisoziales Verhalten;684
11;IX Forschungsmethoden der Pädagogischen Psychologie;696
11.1;Forschungsansätze in der Pädagogischen Psychologie;698
11.2;Spezielle Auswertungsmethoden der Pädagogischen Psychologie;713
11.3;Evaluation von pädagogisch-psychologischen Interventionsmaßnahmen;722
12;Die Autorinnen und Autoren des Bandes, Autoren-, Sachregister;734
13;Mehr eBooks bei www.ciando.com;0
(S. 38)
Learning Motivation and Interest
1 Einleitung
Die Bedeutung motivationaler Lernermerkmale basiert zum einen auf empirischen Studien, die belegen, dass bestimmte Formen der Lernmotivation (LM) den Lernerfolg begünstigen (z.B. Pintrich, 2000). Zum anderen sind hoch lernmotivierte Schüler nicht nur aus Leistungsgründen wünschenswert, sondern auch weil der Unterricht mit motivierten Schülern konfliktfreier, reibungsloser und effizienter abläuft (Helmke, 2003). Sowohl für Schüler als auch Lehrer ergibt sich in diesem Fall eine höhere Erlebensqualität, die jedoch indirekt auch den Lernerfolg begünstigen kann. Schließlich sind Motivation und (vor allem) Interesse wichtig, weil sie dafür sorgen, dass Schüler auch langfristig danach streben, sich mit bestimmten Fächern auseinanderzusetzen (z.B. in Studium und Beruf).
Obwohl LM und Interesse in der Alltagssprache von Schülern und Lehrern häufig gleichgesetzt werden, handelt es sich um klar unterscheidbare – wenn auch eng verwandte – Konstrukte (vgl. Schiefele, 1996). Unter LM soll der in einer konkreten Situation aktuell auftretende Zustand verstanden werden, über einen gegebenen Lerngegenstand Wissen erwerben zu wollen.
Diese aktuelle Motivation kann dahingehend differenziert werden, ob und welche Handlungsfolgen (z.B. soziale Anerkennung) bzw. tätigkeitsspezifischen Anreize (z.B. Kompetenzerleben) angestrebt werden. Die Forschung hat sich in der Vergangenheit insbesondere mit den Bedingungen (z. B. Selbstkonzept eigener Fähigkeit) und Folgen (z.B. Lerngewinn) von LM befasst. Das fachbezogene Interesse gehört dabei zu den Bedingungen der LM.
2 Begriffsklärung
2.1 Motivation und Motiv
Die Motivationspsychologie unterscheidet üblicherweise zwischen „Motivation" und „Motiv" (z.B. Rheinberg, 2006b). Während die Motivation – wie oben bereits angesprochen – als situationsspezifische, aktuelle Verhaltensbereitschaft zu verstehen ist, bezeichnen Motive überdauernde Eigenschaften der Person. Aufgrund biologisch-evolutionärer Theorien und Befunde wird nur eine relativ geringe Zahl von Motiven unterschieden (vgl. Schneider & Schmalt, 2000).
Davon ist für den Lernbereich neben dem Neugier- und dem Anschlussmotiv vor allem das Leistungsmotiv relevant. Für Personen mit stark ausgeprägtem Leistungsmotiv ist dabei das Erleben eigener Kompetenz und Tüchtigkeit von besonders großer Bedeutung. Motive stellen Bedingungen des Entstehens aktueller Motivation (Aktualgenese) dar. Sie werden durch bestimmte Situationsmerkmale (z. B. Anregung von Wettbewerb) aktiviert und führen dann zu einer entsprechenden Motivation.
Rheinberg (2006b, S. 15) definiert Motivation als eine „aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand". Motive sind nach seiner Ansicht dagegen als überdauernde Bewertungsvorlieben aufzufassen, d. h. als stabile Präferenzen für das Erleben spezifischer Zustände.
2.2 Aktuelle und habituelle Lernmotivation
Während die aktuelle Motivation und die Bedingungen ihrer Entstehung meist aus allgemeinpsychologischer Sicht von Interesse sind, fragt die Pädagogische Psychologie bevorzugt nach den Bedingungen und Auswirkungen habitueller LM. Darunter versteht man das wiederholte bzw. gewohnheitsmäßige Auftreten einer bestimmten Form aktueller Motivation, im Sinne eines relativ überdauernden Persönlichkeitsmerkmals (vgl. Pekrun, 1988). Beobachten wir z. B., dass eine Schülerin häufig deshalb zum Lernen motiviert ist, weil sie ein Lob ihres Lehrers erwartet, dann kann ihr eine hohe Ausprägung habitueller sozial-lehrerbezogener Motivation zugesprochen werden.
