Hof Lebenslanges Lernen

Eine Einführung
2. überarbeitete Auflage 2022
ISBN: 978-3-17-042139-4
Verlag: Kohlhammer
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Deutsch, 198 Seiten

Wie kaum ein anderes Konzept beherrscht das ''Lebenslange Lernen'' bildungspolitische Forderungen und pädagogische Programme. Dennoch sucht man nach einer genauen Definition, was mit diesem ''Schlüsselwort'' eigentlich gemeint ist, bislang oft vergeblich. Das Buch gibt zunächst eine detaillierte Beschreibung des Konzepts und fokussiert dabei das Lernen der Menschen über die gesamte Lebensspanne - wobei die Grenzen herkömmlicher Bildungsstrukturen und die Einteilung in strikt aufeinanderfolgende Abschnitte des Bildungsweges durchbrochen werden. Des Weiteren werden empirische Forschungsergebnisse dargestellt, die das Lebenslange Lernen als soziales Phänomen beschreiben. Außerdem wird die Frage nach den individuellen und institutionellen Bedingungen lebenslanger Lernprozesse aufgegriffen sowie Herausforderungen für die Bildungsforschung benannt. Schließlich geht dieser Band auch auf die neuen Berufsfelder und Aufgaben ein, die sich für Pädagoginnen und Pädagogen aus dem Konzept des Lebenslangen Lernens ergeben.

Prof. Dr. Christiane Hof lehrt an der Goethe Universität Frankfurt mit den Schwerpunkten Erwachsenenbildung/Weiterbildung.

Autoren/Hrsg.

Hof, Christiane

Weitere Mitwirkende

Thompson, Christiane

Dinkelaker, Jörg

Hummrich, Merle

Meseth, Wolfgang

Neumann, Sascha

Leseproben

2          Lebenslanges Lernens als bildungspolitisches Programm

Den bildungspolitischen Veröffentlichungen der UNESCO, OECD und EU kommt eine besondere Bedeutung bei der Etablierung des Lebenslangen Lernens im öffentlichen Diskurs zu. Aus diesem Grund soll an dieser Stelle die Diskussion um das Lebenslange Lernen, wie es im Rahmen bildungspolitischer Überlegungen geführt wird, vorgestellt werden.

2.1       Die Hinwendung zum Lebenslangen Lernen

Den Ausgangspunkt der öffentlichen Diskussion um das Lebenslange Lernen bildet die Diagnose einer weltweiten Bildungskrise Ende der 1960er Jahre, wie sie in Deutschland etwa von Picht unter dem Stichwort »Bildungskatastrophe« beschrieben wurde (Picht 1964). Problematisiert wird dabei ein »veraltetes, starr strukturiertes, an alterhergebrachten Zielen festhaltendes, institutionen-fixiertes Bildungssystem, das ein inflexibles Wissen produziert, welches den komplexen Anforderungen einer ›dynamischen‹ Lebenswelt nicht angepasst ist« (Gerlach 2000, S. 160f). Gefordert wird eine Neugestaltung pädagogischer Institutionen und Prozesse, in der die einzelnen Bildungsbereiche – von der vorschulischen Erziehung über die Pflichtschule, die weiterführende Schule, Berufsausbildung sowie Erwachsenen- und Weiterbildung – aufeinander bezogen sind. Diese Erneuerung wird in den 1970er Jahren unter dem Stichwort »Lebenslanges Lernen« diskutiert (Gerlach 2000, Knoll 1974, Kraus 2001, Schemmann 2002). Die Argumentation basiert dabei auf einer funktionalen Perspektive: Lebenslanges Lernen wird als Antwort auf eine spezifische gesellschaftliche Situation gedeutet und der Bildungspolitik kommt die Aufgabe zu, auf Probleme und mögliche Lösungen hinzuweisen.

So bestand beispielsweise der Auftrag der 1971 eingesetzten Erziehungskonferenz der UNESCO darin, »eine kritische Bilanz der Erziehungssituation weltweit zu ziehen und politische Leitlinien und Prioritäten für eine Strukturreform zu finden« (Nacke/Dohmen 1996, S. 156). In der Bearbeitung dieser Aufgabe entwickelt der Bericht eine Argumentation, in der das Lebenslange Lernen zum einen als Antwort auf den wissenschaftlichen und technologischen Wandel gefordert wird. Ein zweites Argument, welches die Notwendigkeit einer Bildungsreform begründet, ist der Hinweis auf die zunehmende Bildungsungleichheit zwischen den Staaten wie auch zwischen den Bevölkerungsgruppen. Diese Situation birgt die Gefahr, dass die Teilhabe aller Menschen am gesellschaftlichen Leben erschwert wird. Die Möglichkeit der Teilhabe aller Menschen wird dabei aus dem Recht jedes Menschen abgeleitet, an der Gestaltung seiner Zukunft teilzunehmen (vgl. Faure 1973, S. 20). Die Grundlage für die Teilhabe aller aber basiert auf der Teilhabe an Technologie und an gesellschaftlicher Entscheidung – also an der Möglichkeit der Demokratie. Dies wiederum setzt den Ausbau institutionalisierter Bildungsangebote für alle Menschen in allen Lebensphasen voraus, erfordert aber auch die Einbeziehung neuer Lernorte. So verweist der Report beispielsweise auf den Betrieb als Erzieher (Faure 1973, S. 265). Auch fordert er die Aufhebung der Trennung zwischen Schule und Lebenswirklichkeit (vgl. Faure 1973, S. 39). Damit plädiert er für eine Ausweitung pädagogisch organisierter Lernangebote. Zugleich stellt er fest, dass sich nicht nur Pädagoginnen und Pädagogen, sondern alle Teile der Gesellschaft – mit all ihren erzieherischen, sozialen und wirtschaftlichen Mitteln – für die Ermöglichung von lebenslangen Lernprozessen einsetzen sollen (vgl. Faure 1973, S. 43). Dadurch sei die Grundlage für die Etablierung einer Lerngesellschaft geschaffen (Jütte 2011).

Während die UNESCO die demokratische Entwicklung der internationalen Gemeinschaft im Blick hat, rückt mit dem OECD-Bericht von 1973 die wirtschaftliche Perspektive stärker in den Mittelpunkt. »The broadly humanistic ideals that had inspired Faure and his followers were replaced by what the government’s left-wing critics calls ›the new vocationalism‹« (Field 2001, S. 7).

Die OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) wurde 1960 als Nachfolgeorganisation der OEEC (Organisation for Europeen Economic Corporation) gegründet. Ihr Auftrag besteht darin, zu einer Ausweitung des Welthandels beizutragen und dadurch Rahmenbedingungen zu schaffen, die den einzelnen Mitgliedstaaten zu Wirtschaftsentwicklung, Beschäftigung und hohem Lebensstandard verhelfen sollten (vgl. Schuetze 1995). Dass sich die OECD mit bildungspolitischen Fragen befasst, mag auf den ersten Blick verwundern. Es lässt sich aber aus Artikel 2 (b) der Gründungsurkunde erklären. Hier wird als ein Ziel die Förderung von Wissenschaft, Forschung, Technologie und beruflicher Bildung (vocational training) genannt. Die Entwicklung von Wissenschaft und der Ausbau der individuellen Bildung der Bevölkerung – hier konkret bezogen auf die berufliche Bildung – erscheinen damit als wichtige Grundlagen für das wirtschaftliche Wachstum. Dieser Zusammenhang wird unter dem Stichwort »Humankapital« beschrieben. Für die OECD hat Bildung damit eine doppelte Rolle: »zum einen trägt sie wesentlich zum wirtschaftlichen Wachstum bei, zum anderen ist sie ein wesentliches Instrument für die Erreichung des Ziels des Wirtschaftswachstums, nämlich die Beförderung des öffentlichen Wohls« (Schuetze 1995, S. 2).2

Ausgangspunkt der Überlegungen der OECD ist wiederum die Diagnose neuer Anforderungen der Wissensgesellschaft und die Notwendigkeit, die Menschen (besser) auf ihre zukünftige Rolle in der Gesellschaft vorzubereiten. Dies könne aber nicht durch eine zeitliche Ausdehnung der individuellen Ausbildungszeiten geschehen, da durch die zu lange Ausgrenzung der jüngeren Generation aus dem gesellschaftlichen (Arbeits-)Leben die gesellschaftliche Integration und Erneuerung gefährdet sei. Als Alternative präsentiert die OECD das Konzept der »Recurrent education«. Es sieht vor, dass die Lernenden im Anschluss an die Erstausbildung »in gewissen zeitlichen Abständen zu Veranstaltungen organisierten Lernens zurückkehren« (Jourdan 1978, S. 9). Derartige Bildungsangebote, die von den Menschen in Intervallen besucht werden können, ermöglichen – so die Idee – eine Verkürzung der Erstausbildung und gleichzeitig ein den je konkreten Bedingungen flexibel anpassbares Bildungsangebot. Die Verantwortung für die Teilnahme an solchen Lernangeboten – und damit für das Gelingen des Lebenslangen Lernens – wird dabei den Individuen zugeschrieben:

»The guiding principle for a recurrent education system as seen in the perspective of lifelong development of the individual is that of a self-sustained and self-controlled learning and development process. An essential condition for this is that the learning situation be perceived as relevant to the learner’s interests and as potentially contributing to his own further development and ability to play a meaningful role in the several situations in which he is involved: family, work, social, cultural, and political« (OECD 1973, S. 34).

Mit dieser Akzentuierung der individuellen Selbstverantwortung wird einerseits ein Aspekt des Lernens und der Bildung genannt, der in der bildungsphilosophischen Tradition – etwa bei Humboldt – unter dem Stichwort der Selbsttätigkeit des Subjekts thematisiert wurde. Andererseits aber manifestiert sich hier auch die Individualisierung gesellschaftlicher Risiken, da eine Verlagerung des Blickwinkels von den Lehrenden auf die Lernenden stattfindet. Dies hat Konsequenzen:

»Ein System Lebenslangen Lernens hat nur wenig Raum für vorgeschriebene rigide Strukturen, für sequentielle Curricula oder Programme für jeden Lerner im gleichen Alter. In einem solchen System ist es vielmehr vom Lerner selbst abhängig, was er oder sie jenseits der Grundbildungsjahre zu Hause und in der Schule lernt – und wann, wo und wie er oder sie lernt. Lebenslanges Lernen wird damit zu einem ›Menu à la carte‹ anstelle einer Standard-Mahlzeit mit einem oder mehreren festgelegten Gängen. Damit hat aber auch der/die Einzelne nicht nur eine größere Wahlmöglichkeit, sondern auch mehr Verantwortung dafür, die Initiative zu ergreifen und unter den verschiedenen Möglichkeiten, die ihm offen stehen, eine – oft schwierige – Wahl zu treffen« (Schuetze 2005, S. 63).

2.2       Verstummen und Wandlungen des Diskurses

Ende der 1970er Jahre wurde der Ruf nach dem Lebenslangen Lernen wieder leiser. Die auf internationaler Ebene entwickelten Programmschriften wurden – trotz einzelner Praxisprogramme wie etwa der »Bildungsurlaub«, der an das Konzept der phasenweisen Erziehung anschließt (vgl....

Über Autor(innen)

Prof. Dr. Christiane Hof lehrt an der Goethe Universität Frankfurt mit den Schwerpunkten Erwachsenenbildung/Weiterbildung.