Hummrich / Pfaff / Dirim Kulturen der Bildung

Kritische Perspektiven auf erziehungswissenschaftliche Verhältnisbestimmungen
1. Auflage 2016
ISBN: 978-3-658-10005-6
Verlag: Springer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 259 Seiten

Reihe: Social Science and Law (German Language)

Die Autorinnen und Autoren entwickeln in ihren Beiträgen den Diskurs 'Kultur und Bildung' weiter. Dabei werden dominante Formen der Thematisierung von Kultur und Sprache im erziehungswissenschaftlichen Diskurs kritisch hinterfragt und die aktuellen Auseinandersetzungen zur Konstruktion und Dekonstruktion von Differenz aufgegriffen. Im Zentrum steht daher einerseits die methodologische Auseinandersetzung mit migrationspädagogischen und international vergleichenden Perspektiven in der Erziehungswissenschaft; andererseits wird die aktuelle Begriffsbildung der Termini Kultur und Sprache diskutiert. 


Dr. Merle Hummrich ist Professorin am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Flensburg.Dr. Nicolle Pfaff ist Professorin an der Fakultät für Bildungswissenschaften an der Universität Duisburg-Essen.Dr. Inci Dirim ist Professorin am Institut für Germanistik der Universität Wien.Dr. Christine Freitag ist Professorin  an der Fakultät für Kulturwissenschaft an der Universität Paderborn.

Autoren/Hrsg.

Hummrich, Merle

Pfaff, Nicolle

Dirim, Inci

Freitag, Christine

Inhaltsverzeichnis

1;Inhaltsverzeichnis;5
2;1 Erziehungswissenschaftliche Perspektivenauf das Verhältnis von Bildung und Kultur – Einleitung;8
2.1;Literatur;13
3;IPerspektiven des Vergleichs;14
3.1;2 Kultur in Perspektiven des Vergleichs –eine Einführung;15
3.1.1;Literatur;23
3.2;3 Die Konstituierung der Vergleichenden Erziehungswissenschaft im kulturellenKontext von modernity/coloniality;25
3.2.1;1 Einleitung;25
3.2.2;2 Epistemologische Dekolonialisierungund das Konzept modernity/coloniality;27
3.2.3;3 Narrative Identitätskonstruktionenüber die Konstituierung der Disziplin;28
3.2.3.1;3.1 Über euro- bzw. okzidentozentrische Perspektiven;28
3.2.3.2;3.2 Über eine (mögliche) lateinamerikanozentrischePerspektive;30
3.2.4;4 Fazit: Modernity/coloniality als konstitutiver Kontext;32
3.2.5;Literatur;33
3.3;4 Migration und Bildungspolitik: eine vergleichende Analyse des Umgangs mit Migration in der Regulierung vonBildungsverläufen Jugendlicher in Europa;35
3.3.1;1 Einleitung;35
3.3.1.1;1.1 Migration und Bildungspolitik;36
3.3.2;2 Migration als Element in der Regulierung von Bildungsverläufen von Jugendlichen: Beispiel GOETE-Studie;38
3.3.2.1;2.1 Nationale Muster des Umgangs mit Migration und derVergleich jenseits des ‚methodologischen Nationalismus‘;40
3.3.3;3 Institutionelle und diskursive ‘Opportunity Structures’ in der Regulierung von Bildungsverläufen vonJugendlichen;42
3.3.4;4 Resümee;46
3.3.5;Literatur;47
3.4;5 Individualismus-Kollektivismus –eine Kulturdimension unter der Lupe;49
3.4.1;1 Individualismus-Kollektivismus in pädagogischenDiskursen im Migrationskontext;49
3.4.2;2 Autonomie und Verbundenheit aus entwicklungspsychologischerPerspektive;52
3.4.3;3 Individualismus-Kollektivismus und seine Implikationen für Individuum und Familieim internationalen wissenschaftlichen Diskurs;53
3.4.4;4 Empirische Ergebnisse zu Individualismus-Kollektivismusin türkisch-deutschen Migrationsfamilien;55
3.4.5;5 Das „Model of Family Change“;56
3.4.6;Literatur;59
3.5;6 Der Gruppismus und die Grenzen seinerDekonstruktion;63
3.5.1;1 Max Weber über Rasse und Nation;65
3.5.2;2 Durkheim und der Verwandtschaftsglaube;67
3.5.3;3 Die Nation und der Verwandtschaftsglaube;69
3.5.4;4 Die Grenzen der normativ auftretendenDekonstruktion;70
3.5.5;Literatur;71
3.6;7 Zur Konstruktion der kulturellen Identität und ihrer Anerkennung unter poststrukturalistischerS icht:Kontingenz des Politischen und Subjektiven;73
3.6.1;1 Einführung;73
3.6.2;2 Das lineare Verhältnis zwischen Subjektund Gesellschaft in Taylors Modell;76
3.6.3;3 Kontingenz des Politischen und Subjektiven;78
3.6.4;4 Resümee;80
3.6.5;Literatur;81
4;II Perspektiven auf Differenz;83
4.1;8 Kultur in Perspektiven auf DifferenzeineEinführung;84
4.1.1;1 Sozialhistorische und wissenschaftsgeschichtliche Bedingungen der aktuellen Thematisierung von Differenz;85
4.1.2;2 Differenzkonstruktionen im Spiegel der Forschung;87
4.1.3;3 Analysen zur Konstruktion von Migrationsanderen;90
4.1.4;Literatur;93
4.2;9 Kultur und/oder Gesellschaft: Von Interkulturalität zu Intersektionalität? –Eine Problemskizze;98
4.2.1;1 Kultur und/oder Gesellschaft:Perspektiven der Kultursoziologie;99
4.2.2;2 Kultur als pädagogisches Referenzkonzept;100
4.2.3;3 Gesellschaft als Referenzkonzept im Intersektionalitätsansatz;102
4.2.3.1;3.1 Intersektionalität als Gesellschaftstheorie;103
4.2.3.2;3.2 Intersektionalität als Methodologie;103
4.2.3.3;3.3 Intersektionalität als Klassifikationskritik;104
4.2.4;4 Resümee: Von der Interkulturalität zur Intersektionalität?;105
4.2.5;Literatur;106
4.3;10 Bildungskulturen zwischen Ghettoisierungund Mobilisierung;108
4.3.1;1 Einführung;108
4.3.2;2 Bildungskulturen in der mobilisierten Stadtgesellschaften;109
4.3.3;3 Methodologisch-methodische Verortungund Fragestellung;111
4.3.4;4 Bildungskulturen im regionalen und lokalen Kontext;113
4.3.5;5 Fallbeispiel: Bildungskulturen im Rhein-Ruhr-Raum;115
4.3.6;6 Diskussion und Ausblick;118
4.3.7;Literatur;119
5;III Bedingungen institutionellerBildungskulturen;121
5.1;11 Kulturen als Bedingungen institutionellerBildungskulturen;122
5.1.1;1 Kultur als Untersuchungsgegenstand;122
5.1.2;2 Interkultur als Untersuchungsgegenstand;125
5.1.3;3 Bildungskulturen im Vergleich;127
5.1.3.1;3.1 Bildungskulturen der Institutionen;129
5.1.3.2;3.2 Institutionelle Bildungskulturen;130
5.1.3.3;3.3 Interkulturelle Bildung;131
5.1.4;4 Zusammenfassung: Kulturen als Bedingungeninstitutioneller Bildungskulturen;132
5.1.5;Literatur;135
5.2;12 Zwischen curricularem Lernprozess und standardisiertem Wettbewerb: Widerstreitende Bildungskulturenim türkischen Schulsystem;137
5.2.1;1 Einleitung;137
5.2.2;2 Die Etablierung einer Bildungskultur der Übergangsprüfungen;139
5.2.3;3 Der Widerstreit zwischen Curriculum und Standardtestin der schulischen Praxis;141
5.2.3.1;3.1 Maximaler Konflikt zwischen Curriculum und der dominanten Bildungskultur der Übergangstests;141
5.2.3.2;3.2 Differente Bildungskulturen in zwei Parallelwelten;143
5.2.3.3;3.3 Unterrichtspraktiken jenseits der Zwänge des Bildungserfolg;144
5.2.4;4 Schlussbemerkungen;145
5.2.5;Literatur;146
5.3;13 Professionalisierung der Lehrkräfte imWandel;148
5.3.1;1 Wandel im Zuge der Globalisierung –Auswirkungen auf die Schulentwicklung;149
5.3.2;2 Die Lehrkraft im Wandel:Der Professionalisierungsdiskurs;150
5.3.2.1;2.1 Der deutschsprachige Diskurs;151
5.3.2.2;2.2 Der englischsprachige Diskurs;152
5.3.2.3;2.3 Fazit: Der Professionalisierungsdiskurs im Wandel;153
5.3.3;3 Professionalisierung der Lehrkräfte im Wandel –Zentrale Ergebnisse;153
5.3.4;4 Fazit und Ausblick;155
5.3.5;Literatur;155
5.4;14 Die sozial-religiösen Gesprächskreiseder „Gülen-Bewegung“;157
5.4.1;1 Einleitung;157
5.4.2;2 Einladung zum Plaudern: muhabbet;160
5.4.3;3 Eintritt ins Feld und Begrüßung;163
5.4.4;4 Fazit – Institutionalisierung migrationsgesellschaftlicherAnerkennung durch Bildung;167
5.4.5;Literatur;169
5.5;15Zugänge Interkultureller Bildung. Befunde, Interpretationen, Theoriebildung;171
5.5.1;1 Einleitung;171
5.5.2;2 Begriffe (oder Auslegungen) von Bildung und Kultur im Spannungsbogen zwischen inter- und transkultureller Bildung sowie interkultureller Öffnung;173
5.5.3;3 Portale interkultureller Bildung – Programmstrukturen und Zugangsoptionen am Beispielder Region Niedersachsen;176
5.5.4;4 Spezifika des Planens für interkulturelle Bildungsangebote im intermediären Planungskontext am Beispiel der politischen Bildung;178
5.5.5;5 Interkulturelle Öffnung – (Programm-)Strukturen und Zugangschancen am Beispiel der Region Bremen und Bremerhaven;181
5.5.6;6 Anmerkungen zur Theoriebildung;183
5.5.7;Literatur;186
6;IVKulturelle Zugehörigkeit und Sprache;189
6.1;16 „Ich wollte nie, dass die anderen merken, dass wir zu Hause Arabisch sprechen“Perspektiven einer linguizismuskritischen pädagogischen Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern;190
6.1.1;1 Zur dominanten erziehungswissenschaftlichen und sprachdidaktischen Thematisierung von Sprache(n)und Bildung;190
6.1.2;2 Sprache(n) als Differenzmittel;195
6.1.3;3 Linguizistische Denktraditionen im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit und Bildung3;197
6.1.3.1;3.1 Pädagogische Professionalität in postkolonialenund (neo-)linguizistischen Settings;198
6.1.3.2;3.2 ‚Sprache‘ als Sprachversteck für ‚Rasse‘;201
6.1.4;4 Linguizismuskritische Arbeit in der Schule;204
6.1.5;Literatur;205
6.2;17 Die Differenzkategorie Sprache. Das Beispiel “Native Speaker”;207
6.2.1;1 Einleitung;207
6.2.2;2 „Native-Speaker-Übersetzungen durch Muttersprachler“;207
6.2.3;3 Native Speaker – Where art thou?;209
6.2.4;4 Deutsch (in) der Migrationsgesellschaft;212
6.2.5;5 Native Speakerism als Beispiel für Differenzkonstruktion durch Bezug auf Sprache;213
6.2.6;6 Fazit: Differenzkategorie Sprache als größere Sagbarkeit?;216
6.2.7;Literatur;216
6.3;18 „Gib dir doch einfach mal ein wenig Mühe, unsere Sprache zu lernen“ Sprachliche Normen und Native Speakerism in YouTube-Kommentaren im Kontextmigrationsgesellschaftlicher Verhältnisse;219
6.3.1;1 Einleitung;219
6.3.2;2 Sprachliche Normen und Native Speakerism;220
6.3.3;3 Fallanalyse;222
6.3.3.1;3.1 Interpretative Sozialforschung als methodologischerRahmen;222
6.3.3.2;3.2 Allgemeine Charakteristika des Korpus;223
6.3.3.3;3.3 Sprachliche Normen in den Kommentaren;224
6.3.4;4 Conclusio;229
6.3.5;Literatur;230
6.4;19 Ist Autor*innenschaft möglich? Subjektivierungsreflexive Unterstützung von Studierenden im Prozess der Aneignung des wissenschaftlichen Schreibens;233
6.4.1;1 Einleitung;233
6.4.2;2 Erträge eines subjektivierungstheoretischen Blicksauf Schreibentwicklung;235
6.4.3;3 Unterscheidende Subjektivierung durchdie Monolingualität der Hochschule;239
6.4.4;4 Vorschläge für eine subjektivierungsreflexive Unterstützung von Studierenden in der Aneignungwissenschaftlicher Schreibkompetenz;240
6.4.5;Literatur;242
6.5;20 „Warum gehen wir dann auch nirgendwo?“ Zuweisung unterschiedlicher und unterscheidender Subjektpositionen im ein- und mehrsprachigenUnterricht;245
6.5.1;1 Unterscheidende Subjektivierung im monolingualenUnterricht;246
6.5.2;2 Ein- und mehrsprachige Unterrichtsmodellein Österreich;249
6.5.3;3 (Keine) Unterscheidende Subjektivierungim „mehrsprachigen“ Unterricht?;250
6.5.4;4 Fazit und Ausblick;254
6.5.5;Literatur;254
7;Autorinnen und Autoren;256