Kunert / Eble Entschleiern - Verstehen - Initiieren - Eingreifen

Zur Bedeutung des Materialismuskonzepts für die Pädagogik heute
1. Auflage 2025
ISBN: 978-3-7799-8982-0
Verlag: Beltz eBook
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Deutsch, 166 Seiten

Reihe: Pädagogik und Gesellschaftskritik

Pädagogik, die nicht im Modus eines 'naiven politischen Systembezugs' verharren möchte, ist auf die Reflexion der gesellschaftlichen Funktion von Erzie¬hung und Bildung verwiesen sowie auf die Entlarvung herrschender ideologischer Konzepte. Ebenso gilt es einen pädagogischen Gedankengang zu entwickeln, der trotz der Übermacht der Verhältnisse Handlungsoptionen andenkt sowie individuelle und kollektive Emanzipationsprozesse anbahnt. Die von Hans-Jochen Gamm seit den 1970er Jahren ausgearbeitete kritisch-materialistische Pädagogik bietet hierzu ein umfangreiches Arsenal an Theorieelementen, Analysen und Entwürfen, deren Erklärungspotenzial und Aktualität in diesem Band beleuchtet werden.

Simon Kunert ist ist wissenschaftlicher Mitarbeiter in der AG Allgemeine Pädagogik an der Fakultät für Bildungswissenschaften der Universität Duisburg-Essen. Lukas Eble, M.A., ist wissenschaftlicher Mitarbeiter im Fachbereich Berufliche Bildung und Lebenslanges Lernen der Fakultät für Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg.

Autoren/Hrsg.

Kunert, Simon

Eble, Lukas

Leseproben

Kritisch-materialistische Pädagogik

Zur Entstehungsgeschichte des erziehungswissenschaftlichen Ansatzes Hans-Jochen Gamms

Armin Bernhard

Die Entwicklung von Theorieansätzen im sozialwissenschaftlichen Forschungsbereich entspringt der Absicht, sich an die Wahrheit anzunähern, die in den Phänomenen und Problemen der gesellschaftlichen Wirklichkeit liegt. Verborgene, unaufgedeckte, verschleierte Bedingungen und Strukturen sollen erschlossen werden, um zu einem besseren Verständnis von Grundproblemen zu kommen, die von den gesellschaftlichen Verhältnissen hervorgetrieben, mit den Mitteln des Alltagsbewusstseins jedoch nur unzureichend begriffen werden können. Freilich ist das Streben nach Wahrheit stets eingebunden in die gesellschaftlichen Umstände und die von ihnen produzierten Sozialisationsbedingungen. Theoriebildung ist nicht intentionslos, sondern wird von einem Erkenntnismotiv geleitet, sie ist eine gesellschaftliche Tätigkeit, weil ihre Fragestellungen und Gegenstände ebenso wie die Wege ihrer Erforschung und die Entwicklung ihrer Erkenntnisse von den ihre Arbeit einrahmenden sozialen Verhältnissen nicht zu trennen sind. Diese von vielen wissenschaftstheoretischen Strömungen missachtete Einsicht bildet die Grundprämisse eines Theorieansatzes, der als materialistische Pädagogik Bildung, Erziehung und pädagogisches Handeln von ihren materiellen gesellschaftlichen Basisbedingungen her untersucht. Materialistische Pädagogik ist sich des Umstandes wohl bewusst, dass die Motive ihrer Herausbildung politisch-gesellschaftlicher Natur und damit zusammenhängender biographischer Erfahrungen sind. Die Reflexion ihres Eingangs in die eigene Theoriebildungs- und Forschungspraxis ist damit bereits Teil des Forschungsprozesses selbst.

1.Die nachchristliche Pädagogik

Hans-Jochen Gamm war der erste Erziehungswissenschaftler, der in Westdeutschland eine umfassende materialistische Grundlegung der Pädagogik entwickelte und damit den Geschichtsmaterialismus in die Erziehungs- und Bildungswissenschaft eingeführt hat. Die Entwicklung eines geschichtsmaterialistischen Fundaments erziehungswissenschaftlicher Theorie und Forschung gehört zu einem Lebensprojekt Hans-Jochen Gamms.7 Materialistische Pädagogik – diese Formulierung dürfte zwar schon für Ansätze sozialistischer Pädagogik im Deutschen Kaiserreich und in der Weimarer Republik Geltung beanspruchen können, da in ihnen die Analyse der materiellen gesellschaftlichen Voraussetzungen und Bedingungen von Erziehung und Bildung bereits in das Zentrum rückten. Siegfried Bernfeld, Anna Siemsen, Alice Rühle-Gerstel, Otto Rühle, Otto Felix Kanitz, um nur einige zu nennen, leisteten wichtige Vorarbeiten für eine materialistische Pädagogik, ohne diesen Begriff für jene bereits zu verwenden. Als systematisch gebrauchter Begriff taucht materialistische Pädagogik erst in der BRD der 1970er Jahre auf. Wenn dieser auch von anderen Positionen her entwickelt wird (Braun 1980; Schmied-Kowarzik 1983)8, so bleibt seine Einführung in die Erziehungswissenschaft doch aufs engste verknüpft mit dem Namen Hans-Jochen Gamm.

Erstmalig explizit erwähnt wird der Begriff nicht erst, wie Bierbaum vermutet, im Jahr 1980 (vgl. Bierbaum 2005, S. 18), sondern schon in Gamms 1974 veröffentlichter Einführung in das Studium der Erziehungswissenschaft (Gamm 1974; siehe auch Gamm 1979a9), während er in den Tagebuchaufzeichnungen des Erziehungswissenschaftlers erst 1980 Erwähnung findet. Zu Beginn der 1970er Jahre werden die Behelfsbegriffe der nachchristlichen Pädagogik und der kritisch-politischen Erziehungswissenschaft übergangsweise verwendet, Vorläuferinnen der Formulierung von der materialistischen Pädagogik. Neben der geisteswissenschaftlichen, der normativen und der empirisch-analytischen Strömung der Erziehungswissenschaft führt Gamm in der oben erwähnten erziehungswissenschaftlichen Einführung die materialistische Pädagogik als vierten Ansatz auf, der seiner Einschätzung nach allerdings erst in einer kaum elaborierten, lediglich embryonalen Form existiert (1974, S. 99).10

Der Entstehung einer materialistischen Pädagogik liegen vielfältige gesellschaftliche, politische und biographische Bedingungen und Motive zugrunde, die eng miteinander verflochten sind und im Folgenden zumindest fragmentarisch dargelegt werden sollen. Nach dem Zweiten Weltkrieg sind im Westen Deutschlands zwar Keime der Entwicklung von Pädagogik zu einer kritischen Gesellschaftswissenschaft bereits vorhanden, sie können sich jedoch in der muffig-spießigen Restaurationsperiode der formierten Gesellschaft der Kalten-Kriegs-Ära noch keinen Weg in die Öffentlichkeit bahnen. In der „saturierten Wirtschaftswunderwelt“ der BRD der 1950er und frühen 1960er Jahre war noch kein Platz für eine „aufsässige, gesellschaftskritischere Pädagogik“ (Glaser 1990, S. 305), die für die Demokratisierung der postfaschistischen Gesellschaft erforderlich gewesen wäre.11

Die Entwicklung der neuen Pädagogik-Konzeption verläuft über einen langen Weg des Leidens und des Zweifelns, der einerseits mit den sozialen Protestbewegungen der 1950er und 1960er Jahre – der pazifistischen Ohne-mich-Bewegung, der Kampf dem Atomtod-Bewegung, der außerparlamentarische Opposition, schließlich der antiautoritären Bewegung – und den mit ihnen verbundenen Erschütterungen des geistig-ideologischen Klimas der noch jungen Bundesrepublik, andererseits mit geistigen Brüchen in der Biographie zusammenhängt. Selbstkritisch thematisiert Gamm 1972 in einer seiner grundlegenden Schriften, dass das ihnen zugrundeliegende „marxistische Erkenntnis- und Praxisinteresse“ nicht immer habe konsequent durchgehalten werden können, insofern er sich selbst noch in einem permanenten Prozess der Aufarbeitung von Behinderungen befinde, die durch die „eigene wissenschaftstheoretische Vergangenheit“ bedingt sei (Gamm 1972c, S. 12). Und er fügt hinzu: „Eine über Krisen und Zweifel hinwegtragende, elementar notwendige neue Identität aufzubauen ist mühsam und liegt nicht im Verfügungsradius des Individuums allein.“ (Ebd., S. 12 f.)

In der ersten Hälfte der 1960er Jahre erfolgt die vereinzelte Rezeption von Schriften aus der Kritischen Theorie. Lange bevor die studentische Protestbewegung die Auseinandersetzung mit der nazistischen Vergangenheit anmahnt, bereits in den frühen 1950er Jahren, an der Universität Hamburg für die Fächer Pädagogik, Sozialpsychologie und Geschichte eingeschrieben, beginnt Gamm, den Faschismus zu einem zentralen Thema seiner Forschungen zu machen12, ein Thema, das er erst später, nach der intensiven Auseinandersetzung mit der Marxschen Theorie, historisch-materialistisch im gesellschaftsgeschichtlichen Kontext verankert. Antisemitische Äußerungen und Aktionen kurz nach der Niederschlagung des Faschismus stellen für den Erziehungswissenschaftler äußerst beunruhigende Tendenzen dar, die auf die Dringlichkeit politischer, kultureller und pädagogischer Initiativen verweisen. Die „deutsch-jüdische Tragödie“ wird zu einem Lebensthema. Kann diese auch niemals „ungeschehen“ gemacht werden, so wäre sie doch nach Gamms Einschätzung durch eine langfristig anzulegende „Bewußtmachung“ überwindbar; allerdings steht die nicht ungefährliche Kombination der unaufgearbeiteten faschistischen Vergangenheit mit dem „erneuerten Wohlstand“ dieser Bewußtmachung entgegen (Gamm 1959, S. 57). Im Taumel des sogenannten Wirtschaftswunders drohen sämtliche Impulse einer ernsthaften Verarbeitung der Verbrechen des Nazi-Systems durch Konsumismus aufgesaugt zu werden. Die anfänglich proisraelische Positionierung Gamms in den 1960er und 1970er Jahren, die sich aus diesem Schuldzusammenhang heraus begründet, weicht in den kommenden Jahrzehnten einer immer israelkritischer werdenden Haltung, die sich insbesondere infolge der Unterdrückung der palästinensischen Bevölkerung durch den Staat Israel herausbildet.13 Davon unberührt bleibt Gamms enge Verbindung mit dem Judentum.

Eine wesentliche Bruchstelle in der Biographie stellt die Infragestellung der christlichen Religion dar, die letztlich Anfang 1970 im Austritt Gamms aus der Evangelischen...