Lehner Faculty Development

Entwicklung akademischer Lehrkompetenz
1. Auflage 2016
ISBN: 978-3-658-16505-5
Verlag: Springer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 391 Seiten

Reihe: Psychology (German Language)

Marion Lehner untersucht, wie Lehrpersonen in der Entwicklung lehrbezogener Einstellungen im Rahmen hochschuldidaktischer Zertifikatsprogramme mithilfe von Visualisierungen, gezielter Konfrontation und Reflexion unterstützt werden können. Die Autorin weist nach, dass die Teilnahme an solchen Programmen den Lehrenden eine subjektiv empfundene Legitimation und Sicherheit verleiht, studierendenzentrierte Lehrformen in ihre Lehrpraxis zu transferieren. Die Studie leistet somit einen umfassenden Beitrag zur Weiterentwicklung von Angeboten des Faculty Development zur Förderung akademischer Lehrkompetenz.

Marion Lehner forschte und arbeitete von 2012 bis 2015 am Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen im Bereich der Hochschulentwicklung. Seit Anfang 2016 ist sie als Expertin für Faculty Development an der ETH Zürich im Bereich Lehrentwicklung und -technologie (LET) tätig.  

Autoren/Hrsg.

Lehner, Marion

Inhaltsverzeichnis

1;Vorwort;5
2;Zusammenfassung;7
3;Inhaltsverzeichnis;8
4;Abbildungsverzeichnis;13
5;Tabellenverzeichnis;14
6;Abkürzungsverzeichnis;15
7;1 Problemstellung, Forschungsfragen und Annahmen;16
7.1;1.1 Ausgangspunkt;16
7.2;1.2 Praktische Relevanz der Forschungsarbeit;20
7.3;1.3 Begriffsklärungen und Abgrenzungen;22
7.3.1;1.3.1Faculty Management vs. (lehrbezogenes) Faculty Development;22
7.3.2;1.3.2Hochschuldidaktik vs. Hochschulentwicklung;24
7.3.3;1.3.3Hochschuldidaktische Zertifikatsprogramme;25
7.4;1.4 Entwicklung konkreter Forschungsfragen;26
7.4.1;1.4.1Lehrbezogene Einstellungen als Zieldimension;26
7.4.2;1.4.2 Entwicklungsziele zur Förderung der Einstellungsdimension als Richtungsweiser;28
7.4.3;1.4.3Zur Entwicklung lehrbezogener Einstellungen bei Hochschullehrpersonen;30
7.4.4;1.4.4Zur Überführung von lehrbezogenen Einstellungen in die Lehrpraxis;32
7.4.5;1.4.5Die Evaluation der Einstellungsförderung im CAS Hochschuldidaktik;33
7.5;1.5 Der Zusammenhang zwischen Lehr- und Studierendenhandeln;34
7.6;1.6 Die Studierendenperspektive in der Forschungsarbeit;36
7.7;1.7 Forschungsziele;37
7.8;1.8 Aufbau der Dissertation;39
8;Gestaltungsorientierter Teil;41
9;2 Lehrbezogene Einstellungen als Teil der akademischen Lehrkompetenz;41
9.1;2.1 Lehrbezogene Einstellungen im Kontext der Hochschuldidaktik;41
9.1.1;2.1.1Begriffliche Ausdifferenzierung und Abgrenzungen;42
9.1.1.1;2.1.1.1 Grundsätzliche Annahmen zu lehrbezogenen Einstellungen;42
9.1.1.2;2.1.1.2 Lehrkonzeptionen und ihre Verankerung im Einstellungskonstrukt;44
9.1.1.3;2.1.1.3 Lehrüberzeugungen und ihre Verankerung im Einstellungskonstrukt;48
9.1.1.4;2.1.1.4 Der Lehransatz und seine Verortung im Einstellungskonstrukt;52
9.1.2;2.1.2Eine erste Zusammenführung zum Konzept lehrbezogener Einstellungen;54
9.2;2.2 Abgrenzung des Konstrukts lehrbezogener Einstellungen;57
9.2.1;2.2.1(Professionelle) Identität einer Lehrperson;57
9.2.2;2.2.2Der Einfluss von Motivation auf die Einstellungsentwicklung;58
9.3;2.3 Modelle akademischer Lehrkompetenz;59
9.3.1;2.3.1Strukturmodelle akademischer Lehrkompetenz;60
9.3.2;2.3.2Implikationen aus Entwicklungsmodellen;62
9.3.2.1;2.3.2.1 Sozialisationsstufen der Zielgruppe von Faculty Development;62
9.3.2.2;2.3.2.2 Experten- und Novizenforschung in Bezug auf Entwicklungsaspekte;63
9.3.2.3;2.3.2.3 Kognitive Bezugspunkte im Sozialisationsprozess;64
9.3.2.4;2.3.2.4 Das Entwicklungsmodell der Lehrkonzeptionen nach Kember (1997);65
9.4;2.4 Zusammenführung: Die Gestaltung lehrbezogenerEinstellungsentwicklung;67
9.4.1;2.4.1Beantwortung der Forschungsfrage 1;67
9.4.2;2.4.2Konsequenzen für die Gestaltung der Einstellungsentwicklung;68
10;3 Entwicklungsziele zur Adressierung von Lehrkonzeptionen;70
10.1;3.1 Definition guter Lehre im Kontext Hochschule;70
10.2;3.2 Der Qualitätsbegriff in der universitären Lehre;71
10.3;3.3 Literaturreview „gute Lehre“ in Bezug auf Lehrkonzeptionen;71
10.3.1;3.3.1Recherchekriterien und Vorgehen;71
10.3.2;3.3.2Einstellungsbezogene Determinanten guter Hochschullehre;78
10.3.2.1;3.3.2.1 Angestrebte Entwicklungsrichtung von lehrbezogenen Einstellungen;79
10.3.2.2;3.3.2.2 Bewusste Entscheidung für eine angemessene Lehrstrategie;80
10.3.2.3;3.3.2.3 Interesse an (Lernprozessen der) Studierenden;82
10.3.2.4;3.3.2.4 Die Bereitschaft zur Reflexion und zu Netzwerkaktivitäten;83
10.3.2.5;3.3.2.5 Mehrseitige Kommunikation als Qualitätsaspekt;84
10.3.3;3.3.3Zur Rolle von motivationalen und persönlichkeitsnahen Zuschreibungen;85
10.3.4;3.3.4Gute Lehre disziplinär differenziert;87
10.3.5;3.3.5 Annäherung an Entwicklungsziele zur Förderung lehrbezogenerEinstellungen;89
10.3.5.1;3.3.5.1 Beantwortung der Forschungsfrage 2a;91
10.3.5.2;3.3.5.2 Bestimmung von affektiven Grob- und Feinzielen;93
10.3.6;3.3.6Zusammenführung von Entwicklungsgegenstand und –zielen;97
11;4 Die Förderung von Lehrkonzeptionen;98
11.1;4.1 Mögliche Zugänge zur Förderung lehrbezogener Einstellungen;98
11.1.1;4.1.1Lerntheoretische Grundlagen für die lehrbezogene Einstellungsförderung;99
11.1.2;4.1.2Der Prozess der konzeptuellen Entwicklung;101
11.1.2.1;4.1.2.1 Die Förderung der konzeptuellen Entwicklung;104
11.1.2.2;4.1.2.2 Die Bedingungen des konzeptuellen Wandels;106
11.2;4.2 Didaktische Leitlinien der Förderung konzeptueller Entwicklung;107
11.2.1;4.2.1Didaktische Unterstützung der Einstellungsentwicklung durch Reflexion;108
11.2.1.1;4.2.1.1 Reflexionen im Hinblick auf das Rollenverständnis und die Lehrtätigkeit;110
11.2.1.2;4.2.1.2 Reflexionen in Bezug auf die fachliche Sicht von Lehre;112
11.2.1.3;4.2.1.3 Reflexionen in Bezug auf das Studierendenbild;114
11.2.2;4.2.2Didaktische Unterstützung durch die Initiierung von sozialem Austausch;115
11.2.2.1;4.2.2.1 Sozialkonstruktivistische Lernprozesse im Rahmen von Faculty Development;115
11.2.2.2;4.2.2.2 Zur Gestaltung sozial-kognitiver Lernprozesse;117
11.2.3;4.2.3 Didaktische Unterstützung durch die Ermöglichung relevanterErfahrungen;118
11.2.4;4.2.4Fazit: Die drei Leitlinien zur Didaktisierung der Einstellungsentwicklung;121
11.3;4.3 Die Wahrnehmung von Einflussfaktoren auf die Entwicklung von Lehrkonzeptionen;122
11.4;4.4 Beantwortung der Forschungsfrage 2b;126
11.4.1;4.4.1Übersicht über die abgeleiteten Gestaltungsmöglichkeiten;126
11.4.2;4.4.2Zur Integration der motivationalen Komponente in die Ausgestaltung;128
11.4.3;4.4.3Die Einstellungsförderung in Bezug auf die Kernbereiche von Lehre;129
11.4.4;4.4.4Fazit: Mögliche Interventionen zur Förderung lehrbezogener Einstellungen in Zertifikatsprogrammen;131
12;Evaluativer Teil;133
13;5 Die Adressierung der Einstellungsdimension im CAS Hochschuldidaktik der Universität St. Gallen;133
13.1;5.1 Eine Reflexion über praktische Erfahrungen mit der Weiterentwicklung des Zertifikatsprogramms;134
13.2;5.2 Annäherung an ein eigenes akademisches Lehrkompetenzmodell;135
13.3;5.3 Aufbau des modifizierten Zertifikatsprogramms;136
13.3.1;5.3.1Intervention I: Reflexion bestehender Lehrkonzeptionen;138
13.3.2;5.3.2Intervention II: Konfrontation des Idealbildes von Teilnehmenden;139
13.3.3;5.3.3Interventionsbündel III: Modellierung der Lehrkonzeptionen;141
13.3.3.1;5.3.3.1 Begründung weiterentwickelter Lehrkonzeptionen durch inhaltliche Module;142
13.3.3.2;5.3.3.2 Flankierende Vor- und Nachbereitungsaufträge;144
13.3.4;5.3.4Intervention IV: Wahrnehmung der Weiterentwicklung und Festigung;146
13.4;5.4 Fazit: Die praktische Adressierung lehrbezogener Einstellungen;147
13.5;5.5 Evaluationsmöglichkeiten der Einstellungsentwicklung im CAS Hochschuldidaktik;151
13.5.1;5.5.1Zur (Un-)Möglichkeit der Evaluation von Zertifikatsprogrammen;152
13.5.1.1;5.5.1.1 Die Evaluation der lehrbezogenen Einstellungsentwicklung;153
13.5.1.2;5.5.1.2 Zur Relevanz des Kirkpatrick-Modells für die geplante Evaluation.;154
13.5.1.3;5.5.1.3 Zusammenführung: Zugrundeliegendes Modell für das Evalutionsvorhaben;158
13.5.2;5.5.2Instrumente zur Messung eines konzeptuellen Wandels;160
13.5.3;5.5.3Vorgehen bei der Evaluation des CAS Hochschuldidaktik;164
14;6 Empirische Zugänge der Arbeit;165
14.1;6.1 Paradigmatische Verortung der Forschung;165
14.1.1;6.1.1Betrachtung der Charakteristika des Forschungsprojekts;165
14.1.2;6.1.2Annäherung an das Forschungsdesign der Evaluationsstudie;166
14.1.3;6.1.3Zur Vereinbarkeit zweier Weltbilder;167
14.2;6.2 Bezug der Forschungsfragen zu den Evaluationsstufen;169
14.3;6.3 Methodologie der empirischen Untersuchung;171
14.3.1;6.3.1Die Wissenschafts-Praxis-Kommunikation in der Forschungsarbeit;171
14.3.2;6.3.2Das Forschungsdesign der empirischen Untersuchung im Überblick;172
14.4;6.4 Methodik der empirischen Untersuchung;174
14.4.1;6.4.1Die Probanden der empirischen Studie;174
14.4.2;6.4.2 Instrumente der qualitativen Datenerhebung;177
14.4.2.1;6.4.2.1 Erhebung der lehrbezogenen Einstellungen mittels Metaphern;179
14.4.2.2;6.4.2.2 Visualisierung der Einstellungen gegenüber Lehre;184
14.4.2.3;6.4.2.3 Fokusgruppen für vertiefte Einsichten in Metaphern und Visualisierungen;186
14.4.2.4;6.4.2.4 Einzelinterviews zur umfassenden Annäherung an Einstellungen;188
14.4.2.5;6.4.2.5 Teilnehmende Beobachtungen in den inhaltlichen Modulen;192
14.4.2.6;6.4.2.6 Die Vor- und Nachbereitungsaufträge als Ergänzung der Datengrundlage;193
14.4.3;6.4.3Datenaufbereitung der verschiedenen Datensorten;194
14.4.4;6.4.4Die quantitative Studie zur Ergänzung der qualitativ erhobenen Daten;196
14.4.4.1;6.4.4.1 Der Einsatz des Approaches to Teaching Inventory (ATI-R);197
14.4.4.2;6.4.4.2 Zum Einbezug zusätzlicher Items im Fragebogen;200
14.4.4.3;6.4.4.3 Praktisches Vorgehen bei der quantitativen Datenerhebung.;201
14.4.5;6.4.5Gütekriterien für den Mixed-Methods-Ansatz;202
14.4.5.1;6.4.5.1 Hinweise zu Gütekriterien der quantitativen Datenerhebung;203
14.4.5.2;6.4.5.2 Intersubjektive Nachvollziehbarkeit des qualitativen Forschungsprozesses;203
14.4.5.3;6.4.5.3 Anreicherung der gewonnenen Einsichten durch Kontrollen;206
14.4.6;6.4.6Die Triangulationsstrategie im Analyseprozess;208
14.4.6.1;6.4.6.1 Möglichkeiten der Triangulation im Forschungsprojekt;208
14.4.6.2;6.4.6.2 Praktische Anwendung der Triangulation;209
14.5;6.5 Reflexion der Herausforderungen der empirischen Studie;212
14.5.1;6.5.1Freiwilligkeit der Beforschung der lehrbezogenen Einstellungsentwicklung;212
14.5.2;6.5.2Der Einfluss der Akteure im Programm auf die Erkenntnisgewinnung;212
14.5.3;6.5.3 Soziale Erwünschtheit der Aussagen der Programmteilnehmenden;213
14.6;6.6 Integration der Forschungsfragen in den heuristischen Rahmen;214
15;7 Auswertung der Daten und Ergebnisse der Studie;216
15.1;7.1 Theoretische Begründung der Vorgehensweise;216
15.2;7.2 Die Auswertung der bildhaften Daten;218
15.2.1;7.2.1Die Auswertung der gestalthaften Skizzen der Lehrkonzeptionen;219
15.2.2;7.2.2Praktische Durchführung der Analyse;219
15.2.3;7.2.3Ergebnisse der ersten Phase der Bildanalyse;222
15.2.4;7.2.4Ergebnisse der vergleichenden Bildanalyse im zweiten Schritt;228
15.2.5;7.2.5Zur Möglichkeit nicht-linearer Entwicklungsverläufe;235
15.2.6;7.2.6Hinweise für die didaktische Ausgestaltung des formellen Kursprogramms;237
15.3;7.3 Textbasierte inhaltsanalytische Ergebnisse der Studie;239
15.3.1;7.3.1Praktische Umsetzung der inhaltsanalytischen Auswertung;242
15.3.1.1;7.3.1.1 Vorgehensweise bei der deduktiven Kategorienanwendung.;244
15.3.1.2;7.3.1.2 Vorgehensweise bei der induktiven Kategorienbildung;247
15.3.2;7.3.2Annäherung an die Entwicklung von Lehrkonzeption und Lehransatz;248
15.3.2.1;7.3.2.1 Erstellung des deduktiv angelegten Kodierleitfadens;248
15.3.2.2;7.3.2.2 Ergebnisse aus der textbasierten qualitativen Inhaltsanalyse der Metaphern;252
15.3.2.3;7.3.2.3 Der Wechsel der Metaphern als Indikator für konzeptuelle Entwicklung;260
15.3.3;7.3.3Zwischenfazit zu den bildhaften Vergleichen als didaktische Intervention;266
15.3.3.1;7.3.3.1 Ausblick: Notwendigkeit der Triangulation der erhobenen Daten;268
15.3.3.2;7.3.3.2 Die Betrachtung aggregierter Fälle im weiteren Verlauf;270
15.4;7.4 Beantwortung der Forschungsfragen durch Triangulation;272
15.4.1;7.4.1 Praktische Durchführung der Daten- und between-methods Triangulation;273
15.4.2;7.4.2Beschreibung der Teilnehmenden in den drei Entwicklungstypen;274
15.4.3;7.4.3 Erste Fallstudie: Lehrendenzentrierte Lehrkonzeptionen;277
15.4.3.1;7.4.3.1 Reflexion bestehender Lehrkonzeptionen und deren inhaltliche Anreicherung;277
15.4.3.2;7.4.3.2 Die Konfrontation mit vorhandenen Lehrkonzeptionen;281
15.4.3.3;7.4.3.3 Transfer von Lehrkonzeptionen in den Lehransatz/in die Lehrpraxis;287
15.4.3.4;7.4.3.4 Interpretation von exogenen Einflussfaktoren;289
15.4.3.5;7.4.3.5 Zusammenfassung der ersten Fallstudie;290
15.4.4;7.4.4Zweite Fallstudie: Lehrkonzeptionen in der Übergangsphase;293
15.4.4.1;7.4.4.1 Reflexion bestehender Lehrkonzeptionen und deren inhaltliche Anreicherung;293
15.4.4.2;7.4.4.2 Die Konfrontation mit vorhandenen Lehrkonzeptionen;296
15.4.4.3;7.4.4.3 Transfer von Lehrkonzeptionen in den Lehransatz/in die Lehrpraxis;303
15.4.4.4;7.4.4.4 Interpretation von exogenen Faktoren;305
15.4.4.5;7.4.4.5 Zusammenfassung der zweiten Fallstudie;307
15.4.5;7.4.5Dritte Fallstudie: Studierendenzentrierte Lehrkonzeptionen;310
15.4.5.1;7.4.5.1 Reflexion bestehender Lehrkonzeptionen und deren inhaltliche Anreicherung;310
15.4.5.2;7.4.5.2 Die Konfrontation mit vorhandenen Lehrkonzeptionen;313
15.4.5.3;7.4.5.3 Transfer von Lehrkonzeptionen in den Lehransatz/in die Lehrpraxis;321
15.4.5.4;7.4.5.4 Interpretation von exogenen Einflussfaktoren;322
15.4.5.5;7.4.5.5 Zusammenfassung der dritten Fallstudie;325
15.5;7.5 Fall- und perspektivenübergreifend Analyse der Daten;327
15.5.1;7.5.1Differenzierte Ausgestaltung der didaktischen Interventionen;327
15.5.1.1;7.5.1.1 Zur Gestaltung von Austauschgelegenheiten im formellen Kursprogramm;329
15.5.1.2;7.5.1.2 Die Weiterentwicklung der einstellungsbezogenen Reflexionen;332
15.5.1.3;7.5.1.3 Hinweise zu erfahrungsbasierten Entwicklungsmöglichkeiten;334
15.5.2;7.5.2Reflexion der methodischen Vorgehensweise bei der Fallanalyse;334
15.5.3;7.5.3Zum Zielbezug der qualitativen Forschungsergebnisse;336
15.5.4;7.5.4…mehr als die Summe der Einzelteile;340
15.5.4.1;7.5.4.1 Hinweise aus der statistischen Auswertung des ATI-R;340
15.5.4.2;7.5.4.2 Zur deskriptiven Auswertung der Items der fünf Entwicklungsstufen;343
15.5.4.3;7.5.4.3 Zur deskriptiven Auswertung der Transferitems;346
15.6;7.6 Zusammenfassende Beantwortung der Forschungsfragen;350
15.6.1;7.6.1Beantwortung der Forschungsfragen 3a, 3b, 4b und 4c;350
15.6.2;7.6.2Beantwortung der Forschungsfragen 4a und 5a;354
15.7;7.7 Zusammenfassende Betrachtung zum Evaluationskonzept;358
15.7.1;7.7.1Zur Programmwirkung auf das Umfeld (Forschungsfrage 5b);358
15.7.2;7.7.2Hinweise zur Zufriedenheit mit dem Programm;360
15.7.3;7.7.3Fazit: Eignung der entwickelten Evaluationsstrategie;362
16;8 Abschliessende Diskussion der Ergebnisse;366
16.1;8.1 Beitrag der Studie zur Forschungslage;366
16.2;8.2 Limitationen der Studie;369
16.2.1;8.2.1Konzeptionell-inhaltliche Limitationen;369
16.2.2;8.2.2Forschungsmethodische Limitationen;370
16.3;8.3 Forschungsdesiderata;372
16.3.1;8.3.1Konzeptionell-inhaltliche Desiderata;372
16.3.2;8.3.2Programmspezifische Desiderata;374
16.3.3;8.3.3Empfehlungen für die Studienprogramm- und Organisationsebene;376
16.4;8.4 Schlussbetrachtung und Reflexion der Forschungsarbeit;378
17;Literaturverzeichnis;381