Lipman El lugar del pensamiento en la educación

Textos de Matthew Lipman
1. Auflage 2016
ISBN: 978-84-9921-814-4
Verlag: Ediciones Octaedro
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Spanisch, 189 Seiten

Reihe: Recursos educativos

En los textos que presentamos, Matthew Lipman propone el cultivo de la razonabilidad como camino para educar la capacidad de pensar de manera crítica, creativa y cuidadosa. Según Lipman, la filosofía es la disciplina más adecuada para hacerlo. La filosofía puede ser preventiva contra la manipulación de ideas y las actitudes dogmáticas que a menudo alimentan los conflictos violentos y la injusticia social. Por ello, consideramos que los textos aquí seleccionados son de plena actualidad y necesidad, y esperamos que den claves para fomentar el pensamiento reflexivo en las aulas. Lipman es uno de los autores que han contribuido a que instituciones internacionales como la UNESCO consideren posible y necesario potenciar el pensamiento reflexivo y el diálogo filosófico en la educación básica del siglo XXI. La edición y traducción de este volumen se ha llevado a cabo en el marco del proyecto educativo Filosofia 3/18, que hace unos 30 años desarrolla el GrupIREF (Innovació i Recerca de l'Ensenyament de la Filosofia) en Cataluña. Los textos publicados en este libro fueron seleccionados y revisados conjuntamente por el autor, Matthew Lipman, y la traductora, Manuela Gómez (formadora y coordinadora del GrupIREF), durante el verano de 2001. Pertenecen a la última etapa de producción filosófica del autor y han sido publicados gracias a la colaboración del máster de Filosofia 3/18 que organiza la Universidad de Gerona.

Matthew Lipman (1923-2010, Nueva Jersey) es el autor principal de la propuesta educativa Philosophy for Children. Lipman inició su carrera como profesor universitario en 1950. Su experiencia como profesor de filosofía en la Universidad Columbia de Nueva York le llevó a reflexionar sobre la necesidad de inciar a los niños y niñas de educación primaria en la práctica de la filosofía para que aprendieran a pensar críticamente, a dialogar filosóficamente y a formar juicios razonables. En 1969 escribió la primera novela filosófica para niños y niñas de entre 11 y 12 años, Harry Stotelmeier`s Discovery. En 1972 dejó la Universidad Columbia y se trasladó a la Universidad de Montclair, en Nueva Jersey. Allí creó, junto con Ann Margaret Sharp como directora asociada, The Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC). Entre 1974 y 1980 desarrollaron el currículum Philosophy for Children, las novelas filosóficas del currículum y sus manuales, con propuestas metodológicas y orientaciones para el profesorado. Durante este período, y hasta 1990, publicaron gran parte de las bases teóricas de Philosophy for Children: Growing Up With Philosophy (1978), Philosophy in the Classroom (1980) y Philosophy goes to School (1988), entre otros. Durante la década de 1980, Lipman tuvo un papel muy importante en el movimiento de pensamiento crítico en educación. Participó en numerosas conferencias en diferentes lugares del mundo, y en 1991 publicó su libro Thinking in Education, que puede ser considerado el primer estudio teórico comprensivo de este campo. En 2003 publicó la segunda edición de Thinking in Education. En ella, Lipman modificó aproximadamente un tercio de los contenidos de la primera e incluyó textos inéditos hasta entonces.

Autoren/Hrsg.

Lipman, Matthew

Weitere Mitwirkende

Gómez Pérez, Manuela

Leseproben

1. Las dimensiones transactivas del pensamiento

Pensamiento multidimensional

Para mejorar la capacidad de pensar, en educación, las dimensiones más importantes a cultivar son la crítica, la creativa y la cuidadosa.4 El prototipo de persona que piensa de manera crítica es el buen profesional, el experto, que aplica su buen juicio. El prototipo de persona que piensa de manera creativa es el artista. Ejemplos de personas que piensan de manera cuidadosa son unos padres solícitos, una planificadora ambiental cuidadosa o un maestro responsable e implicado en la educación de sus estudiantes.

En cada uno de estos casos, damos por supuesto que la pedagogía adecuada para fomentar un pensamiento multidimensional incluirá la comunidad de investigación, y que la epistemología de esta comunidad consistirá en un equilibrio reflexivo. Este equilibrio supone que el conocimiento es falible, por lo que el objetivo de una comunidad de investigación en el aula no es encontrar un fundamento absoluto del conocimiento, un cimiento inamovible, sino que hay que rehacer, mejorar y revisar constantemente todo lo que no funciona para mantener el equilibrio reflexivo. Este no se basa, pues, en una noción de verdad absoluta. La autocorrección siempre debe formar parte del proceso de investigación. Como este proceso incluye una dimensión cuidadosa, el pensamiento se preocupará por proteger y mantener el equilibrio. Y como incluye una dimensión creativa, se preocupará por buscar nuevas maneras y soluciones para mantenerlo.

Las comunidades de investigación son diferentes entre ellas. Una comunidad reflexiva y deliberativa es el tipo de comunidad que probablemente potenciará más un pensamiento crítico, porque generalmente enfatizará valores como la precisión y la consistencia. Una comunidad de investigación creativa tiende a poner el acento tanto en la destreza técnica como en la imaginación más emprendedora. El mejor ejemplo sería el atelier de un artista. Y una comunidad de investigación cuidadosa será aquella que cultiva el aprecio de ciertos valores. Probablemente estudiará cómo cultivar estos valores de la mejor manera posible y cómo hay que vivir para que sean evidentes para todos.

Cuando trabajamos, nuestras manos entran en diálogo entre ellas. Cada una hace lo que tiene que hacer: mientras una asegura el material, la otra le da forma o tamaño. Sin embargo, es más fácil observar y describir estas diferencias que explicarlas. Lo mismo ocurre con los ejemplos de pensamiento multidimensional que podamos encontrar: podemos distinguir un pensamiento «analítico» de un pensamiento «intuitivo», pero sería mucho más difícil explicar cómo funciona cada uno de ellos. Además, para nuestro propósito, intentar hacerlo ni siquiera sería muy provechoso.

Por el momento puede ser suficiente ver que, cuando pensamos, unas veces nos regimos por criterios y otras, por valores que inundan todo el contexto en el que pensamos. Unas veces, el pensamiento se mueve suave y rutinariamente, como los vagones de un tren en sus raíles; otras, campa libremente como un pájaro, con el resultado de que vemos el primer tipo de pensamiento como lineal y explicativo, y el segundo, como inventivo y expansivo. Algunas veces, el pensamiento parece puramente calculador; otras veces, conjetural, hipotético e imaginativo; otras, es una colección de pensamientos compactados mecánicamente como un paquete de higos prensados. En ocasiones, los pensamientos se relacionan entre sí orgánicamente, cada uno va asumiendo un papel diferente, pero cooperan entre ellos para darnos una visión más completa de aquello que estamos considerando. Unas veces, el pensamiento es cuantitativo; otras, expositivo o narrativo. La lista continúa, pero será suficiente si reconocemos que pensar implica la transacción y el entrecruzamiento de diferentes formas de comportamiento mental, que nos tomamos la libertad de conceptualizar como razonabilidad, creatividad y cuidado. Cada uno de estos comportamientos es una forma de investigación. Juntos no solo suman sus resultados, sino que los multiplican.

Cuando la educación era considerada como transmisión de información sobre el mundo, la forma en que se enseñaba no parecía tener mucha importancia. Pero cuando el proceso cognitivo empezó a ser considerado un objetivo de la interrelación educativa, las antiguas prioridades fueron quedando obsoletas y hubo que reemplazarlas por otras totalmente nuevas. Por ejemplo, aunque la adquisición de conocimiento podía ser todavía un objetivo valioso, no lo era tanto como mejorar la capacidad de juicio que nos permite usar el conocimiento. Y mientras que el uso del conocimiento puede ser aún central para el conocimiento teórico, se ha ido considerando que el éxito educativo requiere cada vez más la aplicación práctica de ese conocimiento en situaciones problemáticas.

Por otra parte, hoy en día estamos tan deslumbrados con el aumento de las potencialidades de la tecnología, y de su impacto sobre la sociedad contemporánea, que no nos damos cuenta de que este cambio tecnológico indica una revolución más profunda que se ha ido dando silenciosamente en la sociedad. Los cambios que queramos introducir en el comportamiento humano deberán ser el resultado de los cambios en las leyes y políticas que gobiernen el propio comportamiento, y no el resultado de los cambios tecnológicos. Incluso deberían ser el resultado de cambios en los criterios mediante los cuales juzgamos el comportamiento humano.

Podemos hablar tanto como queramos sobre cómo el cerebro humano ha sido consecuencia de la destreza de la mano y, por tanto, de las herramientas y de la maquinaria que ha sustituido la mano. Podemos describir cómo hoy en día el cerebro ve ampliadas sus capacidades gracias a la tecnología. Pero el hecho es que seguimos reconociendo el pensamiento como el centro de operaciones de la actividad humana. En consecuencia, para bien o para mal, la revolución consiste en que ahora nos referimos exclusivamente al pensamiento de las personas cuando antes nos referíamos a las propias personas.

A partir de la última afirmación, podemos tener la tentación de concluir que las personas son vistas como máquinas cartesianas, robots dirigidos por sus intelectos. Esto podría ser verdad si lo que entendiésemos por «pensar» fuese lo mismo que Descartes entendió. Pero no es el caso. Para Descartes, la noción de pensamiento importante es la del pensamiento matemático y lógico. La separación entre mente y cuerpo, y los atributos de este -la capacidad de percepción, las maneras de sentir, de valorar, de crear, de imaginar, de actuar, etc.-, es total y absoluta. Sin embargo, el pensamiento multidimensional, tal como lo entendemos aquí, apunta a un equilibrio entre lo que es cognitivo y lo que es afectivo, entre lo perceptivo y lo conceptual; entre lo físico y lo mental, entre lo que es gobernado por reglas y lo que no.

Hace un tiempo, esta distinción se habría considerado tripartita, y la mente se habría diferenciado de los apetitos y de los sentidos, o de las propias percepciones y pasiones, pero siempre priorizando el control por parte del intelecto. La mente era el monarca y el resto, solo sus súbditos, cuyas arrogantes aspiraciones eran reprimidas por la soberanía de la razón. Eran tiempos en los que cualquier propuesta más plural y democrática era castigada inmediatamente como una forma de anarquía. A partir de nociones como estas se construyó el antiguo estoicismo y los valores asumidos por los escritores del Renacimiento en los que se formó Shakespeare.

En contraste con esta visión, los tres criterios que ahora proponemos como requisitos del pensamiento multidimensional son o deberían ser totalmente igualitarios en el sentido de que si un pensamiento no satisface los tres criterios no puede ser considerado un pensamiento excelente. Los tres aspectos del pensamiento a los que se aplican estos criterios son: el crítico, el creativo y el cuidadoso.

El reto que asumimos en este libro tiene que ver, en primer lugar, con la falta de acuerdo que encontramos a la hora de describir estas tres características como dimensiones de la capacidad de pensar. En el caso del pensamiento crítico, encontramos una oposición relativamente poco importante. Respecto al pensamiento creativo, podríamos conseguir que los opositores aceptaran el término, aunque de mala gana. Las objeciones principales se refieren a la noción de pensamiento cuidadoso, porque «cuidado», en los diferentes sentidos en los que se usa el término, se considera que pertenece más al campo afectivo que al cognitivo.

El segundo reto es considerar que estos tres aspectos del pensamiento son de igual importancia. Esto contrasta radicalmente con el planteamiento jerárquico que sitúa el pensamiento puramente teórico por encima del pensamiento práctico y aplicado, y lo que es general y abstracto, por encima de cualquier cosa que solo se muestre en su particularidad.

Llegados a este punto, se nos podría preguntar: ¿Qué importancia educativa tienen las distinciones que estamos estableciendo? ¿Qué pasaría si el pensamiento crítico, el creativo y el cuidadoso fuesen considerados como aspectos igualmente importantes a la hora de potenciar el pensamiento multidimensional en todos los niveles educativos? ¿Cuáles serían las consecuencias? ¿Cómo se podría enseñar?

Cuando fomentamos un pensamiento multidimensional, debemos procurar no dar a los estudiantes la impresión de que el pensamiento crítico es la totalidad del pensamiento. Del mismo modo, debemos evitar dar a entender que las...