Mays / Roos Prima Klima in der inklusiven Schule

Wie man auch schwierige Beziehungen positiv gestalten kann
1. Auflage 2018
ISBN: 978-3-497-61047-1
Verlag: Ernst Reinhardt Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Deutsch, 170 Seiten

Kinder und Jugendliche brauchen in der Schule Aufmerksamkeit, Hilfe und Ermutigung durch die Lehrkraft - kurz: Sie brauchen Begleitung durch Beziehung. Wenn Beziehungen zentraler Teil des Lernens und der Schule sind, müssen Lehrkräfte wissen, wie sie Beziehungen zu SchülerInnen, Eltern und anderen Fachkräften professionell aufbauen und stärken können. Die Autoren zeigen in diesem Ratgeber auf, warum Beziehungsarbeit gerade in der inklusiven Schule eine notwendige Schlüsselkompetenz aller Lehrkräfte darstellt und wie diese sukzessive erlernt werden kann. Fallbeispiele und praktische Tipps helfen dem Leser dabei, das Wissen in die Praxis umzusetzen.

Jun.-Prof. Dr. phil. Daniel Mays, Sonderpädagoge, lehrt Förderpädagogik mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung an der Universität Siegen. Dr. phil. Stefanie Roos ist Oberstudienrätin an der Fakultät Rehabilitationswissenschaften der TU Dortmund am Lehrstuhl Soziale und Emotionale Entwicklung in Rehabilitation und Pädagogik.

Zielgruppe

LehrerInnen und pädagogische Fachkräfte an Regelschulen und inklusiven Schulen, Lehramtsstudierende

Autoren/Hrsg.

Mays, Daniel

Roos, Stefanie

Leseproben

3 Zentrale Aspekte – Beziehung, Bindung, Vertrauen, Selbstbestimmung und neurobiologische Faktoren

Auf der Grundlage unserer eigenen, in den frühen Lebensjahren erworbenen Bindungsmuster und den sich daraus entwickelnden bewussten oder unbewussten Interaktionsstrategien entstehen unsere sozialen Beziehungen zu anderen Menschen, die – je nach Art und Ausprägung der Beziehung (z. B. beruflich oder privat) – von mehr oder weniger großem Vertrauen geprägt sind.

Bestandsaufnahme der eigenen Beziehungsmuster

Bevor wir nun in diesem Kapitel und im weiteren Verlauf des Buches auf die Kinder und Jugendlichen in unserer Klasse blicken, lohnt es sich zunächst eine Bestandsaufnahme der eigenen „Beziehungsmuster“, der eigenen Bindungspräferenzen und auch des eigenen „Umgehen-Könnens“ mit Vertrauen vorzunehmen. Denn, ob wir das möchten oder nicht, in jede sich neu entwickelnde Beziehung zu einem anderen Menschen, den wir z. B. im beruflichen Kontext in der Schule aufbauen, fließen unweigerlich eigene Anteile mit hinein. Eine Professionalisierung der Beziehungsgestaltung kann somit nicht ohne die Reflexion der eigenen verinnerlichten Beziehungsbedürfnisse erfolgen.

Zu diesem Zwecke sollen zunächst einige Leitfragen dazu beitragen, diese Selbsterkundung ein Stück weit zu unterstützen. Die theoretischen Fundamente und relevante Forschungsergebnisse zu den Themen Vertrauen, Bindung und Beziehungsaufbau werden im weiteren Verlauf dieses Kapitels ausführlich zusammengefasst.

Ziel

Das Ziel dieser Angebote zur theoriegeleiteten Selbstreflexion ist es dabei immer, für sich und somit im Schulalltag in der unmittelbaren Interaktion mit SchülerInnen zügig abklären zu können, welche (Beziehungs-)Anforderungen die Schu¨lerInnen an das Be- und Erziehungsverhalten der jeweiligen Lehrkräfte stellen. Wenn wir diese Anforderungen frühzeitig erkennen, dann können wir auch – im Wissen um unsere eigenen bevorzugten Beziehungsbedürfnisse – situativ sensibel und professionell reflektierend den Beziehungsaufbau wirksam unterstützen. Dem Kind können wir dadurch – wohlgemerkt ohne sich selbst dabei aus den Augen zu verlieren – für den Entwicklungsstand und den Beziehungsaufbau passende, jedoch nicht zwingend komplementäre, bindungsbezogene Erfahrungen ermöglichen.

Womöglich ist es sogar für die Entwicklung gerade von Kindern und Jugendlichen mit herausfordernden Verhaltensweisen wesentlich, dass wir ihnen erweiterte zwischenmenschliche Erfahrungen ermöglichen, die den verinnerlichten Bindungskonzepten in einem geschützten Rahmen Alternativen gegenüberstellen. Schleiffer (2009, 222) formuliert hier treffend:

„Ein komplementäres, mithin erwartungskonformes Verhalten von Seiten des professionellen Helfers wäre nur geeignet, ein weiteres Mal das unsichere Bindungskonzept des Kindes zu bestätigen. Dass ein solches erwartungsenttäuschendes Vorgehen für die professionellen Helfer und Helferinnen mühevoll ist, dürfte außer Frage stehen, versucht das Kind oder der Jugendliche doch oft genug mit Mitteln, die sich in Unkenntnis der zugrundeliegenden Psychodynamik lediglich als Verhaltensstörungen beobachten lassen, gerade erwartungskonforme, also zu seinen inneren Arbeitsmodellen passende Reaktionen seitens seiner personalen Umwelt zu provozieren. Für den Jugendlichen lässt sich dann die Welt doch wieder als ausreichend sicher vorhersehbar erleben, sind ihm diese komplementären Verhaltensweisen doch aus seinem familiären Kontext nur allzu vertraut“.

BEISPIEL

Maria ist es von zu Hause gewohnt, dass Ihre Eltern, in Abhängigkeit von der eigenen Stimmungslage, die stark vom Alkoholmissbrauch des Vaters und einer bipolaren Störung der Mutter geprägt sind, mal emotional zugewandt und mal distanziert bis abweisend auf sie eingehen. Sie kann sich somit niemals sicher sein, dass ihre Eltern, z. B. wenn sie traurig ist, für sie ein „sicherer Hafen“ sind, in dem man sich geborgen und beschützt fühlt. Maria hat in ihrem bisherigen Leben nie ein verlässliches Beziehungsmuster der primären Bezugspersonen kennengelernt. Im Gegenteil: Um sich selbst zu schützen, ist sie somit geradezu gezwungen, eine zunächst abweisende / distanzierte Beziehungsstrategie gegenüber allen Erwachsenen zu entwickeln, da sie ja gelernt hat, dass man sich nie sicher sein kann, wie diese reagieren.

Viele Kinder, gerade jene mit herausfordernden Verhaltensweisen, versuchen in der Interaktion mit uns pädagogischen Fachkräften gerade diese von klein auf gelernten Beziehungsmuster zu wiederholen. Wir müssen uns somit im Klaren darüber sein, dass wir hier sehr schnell Teil eines (ernsten) „Spiels“ werden können, das für das Kind zunächst ausdrücklich Sinn macht, weil die Situation für das Kind dadurch kontrollierbarer wird und es sich somit vor weiteren „chaotischen“, nicht vorhersehbaren und vor allem enttäuschenden Situationen schützen kann. Aus diesem Grund ist es von zentraler Bedeutung, dass pädagogische Fachkräfte dazu in der Lage sind, den eigenen Anteil an den sich im Schulalltag ergebenden Interaktionsprozessen unmittelbar reflektieren und einordnen zu können.

Die folgenden Fragen können helfen, den eigenen ersten Beziehungserfahrungen und den verinnerlichten Interaktionsmustern auf die Spur zu kommen. Es bietet sich an, dieses Thema auch im Kollegenkreis in Form von moderierten Gesprächsrunden zu vertiefen. Gegebenenfalls kann es auch hilfreich sein, sich von den engsten KollegInnen während alltäglicher Interaktionssituationen einmal gezielt beobachten zu lassen. Die anschließende Rückmeldung darüber, wie die „eigenen Anteile“ an der jeweiligen Dynamik erkennbar werden, unterstützt womöglich eine Sensibilisierung für dieses wichtige Themenfeld.

CHECKLISTE

- Welche Beziehungsbedürfnisse sind Ihnen in der eigenen Kindheit begegnet?

- Welches Beziehungsverhalten wurde Ihnen vorgelebt?

- Welche Rollenmuster in Beziehungen haben Sie geprägt?

- Wie würden Sie ihre eigenen Beziehungsbedürfnisse umschreiben?

- Haben sich diese im Verlauf der Kindheit, dem Jugendalter und dem Erwachsenwerden verändert?

- Können Sie für sich derzeit ein bestimmtes „Beziehungsverhalten“ oder eine wiederkehrende Verhaltensstrategie in Hinblick auf die Kontaktaufnahme zu anderen Menschen ausmachen?

3.1 Grundlegendes zu Beziehungsaufbau und Beziehungsgestaltung

Eine PISA-Sonderauswertung aus dem Jahr 2018 der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) analysierte mittels der Daten aus PISA 2015 Einflussfaktoren auf den Schulerfolg sozial benachteiligter SchülerInnen. Die WissenschaftlerInnen gingen dabei der Frage nach, warum manche Jugendliche trotz schwieriger Startbedingungen in der Schule erfolgreich sind – und wie Schulerfolg auch bei allen anderen SchülerInnen gefördert werden kann (OECD 2015).

positive Anpassungsleistung

Insbesondere zwei Faktoren unterstützen nach Ansicht der ForscherInnengruppe diese positive Anpassungsleistung von SchülerInnen:

¦ eine gute soziale Mischung an der Schule und

¦ ein positives Schulklima.

Beachtenswert ist, dass der Ressourcenausstattung der Schule etwa mit Computern oder die Klassengröße dagegen nach Ansicht der PISA-Experten keine beachtenswerte Rolle zukommt. Allerdings führen sie im Anschluss daran weiter aus, dass zu einem guten Lernklima vor allem eine niedrige LehrerInnenfluktuation beiträgt, „durch die sich eine offene Kommunikation und vertrauensvolle Beziehungen entwickeln können“ (Vodafone Stiftung Deutschland gGmbH 2018, 3). Es ist schon auffällig, dass Aussagen zur SchülerIn-LehrerIn-Relation innerhalb der Klasse immer wieder in Studien auftauchen (hierzu auch Hattie 2013). Natürlich ist dem nicht so, aber man könnte vermuten, dass solche Sätze von politischer Seite in die Berichte hinein diktiert werden, um einer Kostenexplosion im Bildungswesen keinen Vorschub zu leisten. Allerdings erfolgt im weiteren Verlauf der Studien dann doch der Hinweis auf die positiven Effekte gelingender Beziehungsarbeit auf das Schulklima. Na klar, man kann die Klausur ja auch auf dem Pausenhof an der Tischtennisplatte korrigieren und zwischendurch ein wenig „Small Talk“ zum Beziehungsaufbau mit den SchülerInnen betreiben. Man muss sich halt nur ein wenig Mühe geben.

Zum Glück kommt am Ende des Berichts zur Sonderauswertung noch der Schulleiter und LehrerInnenausbilder Helmut Hochschild zu Wort, der die Ergebnisse vor dem Hintergrund seiner langjährigen Berufserfahrung einordnet. Er formuliert eine sehr schlaue Konsequenz, die schlussendlich doch auf eine bessere LehrerIn-SchülerIn-Relation – und zwar außerhalb des Unterrichts – hinausläuft. Seiner Ansicht nach ist ein gutes Schulklima von der zur Verfügung gestellten Zeit für Gespräche und Absprachen außerhalb des Unterrichts abhängig.

!	„[…] die Basis eines guten Schulklimas [ist] eine wertschätzende Kommunikation aller an Schule Beteiligten: Schülern Lehrkräften, Eltern und nicht-pädagogischem Personal“ (Vodafone Stiftung Deutschland gGmbH 2018, 3).

Damit sich diese notwendige Basis für ein gesundes Schulklima entwickeln kann, fordert Hochschild, dass Lehrkräfte einen Teil ihres Stellenumfangs...

Über Autor(innen)

Prof. Dr. Daniel Mays hat die Professur für Erziehungswissenschaft mit
dem Schwerpunkt Förderpädagogik ("Emotionale und soziale Entwicklung")
an der Universität Siegen inne.
Dr. phil. Stefanie Roos ist Oberstudienrätin an der Fakultät Rehabilitationswissenschaften der TU Dortmund am Lehrstuhl Soziale und Emotionale Entwicklung in Rehabilitation und Pädagogik.