Natarajan Sprache, Flucht, Migration

Kritische, historische und pädagogische Annäherungen
1. Auflage 2019
ISBN: 978-3-658-21232-2
Verlag: Springer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 533 Seiten

Reihe: Education and Social Work (German Language)

Nachhaltige Sprachlernunterstützung für Geflüchtete bedarf eines interdisziplinären Ansatzes. In diesem Band werden einerseits kreative Wege der Deutschvermittlung und institutionelle Zugänge für Zugewanderte aufgezeigt und andererseits psychosoziale und menschenrechtliche Dimensionen nach der Flucht und Migration aufgegriffen. Vereinfachende Vorstellungen von Sprachen und Wanderungsarten, die im Widerspruch zur tatsächlich vielfältigen und vielsprachigen bundesrepublikanischen Migrationsgesellschaft stehen, müssen gesellschaftsgeschichtlich verortet und kritisch hinterfragt werden. Der Rahmenband lenkt zudem den Blick auf das Engagement der Aufnahmegesellschaft, auf Differenzen abbauende Mechanismen und spricht sich für eine Pädagogik der Mehrsprachigkeit aus.

Radhika Natarajan ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt LeibnizWerkstatt an der Leibniz School of Education und am Deutschen Seminar der Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover.

Autoren/Hrsg.

Natarajan, Radhika

Inhaltsverzeichnis

1;Inhaltsverzeichnis;5
2;Vorwort;10
3;Verzeichnis der Beitragenden;11
4;Einleitung;17
4.1;Sprache, Flucht und Migration. Einordnende Überlegungen;18
4.1.1;1 Ausgangslage;18
4.1.2;2 Einbettung;24
4.1.2.1;2.1 Wanderungen nach Deutschland;24
4.1.2.2;2.2 Umgang mit Sprachen;29
4.1.2.3;2.3 Begrifflichkeiten;32
4.1.3;3 Aufbau;36
4.1.4;Literatur;51
5;Buchteil A Gesellschaftliche Zustände und Zusammenhänge. Sprache, Flucht und Migration;63
5.1;Kapitel I Historisches. Migrationsbewegungen und Umgang mit Sprachen;64
5.1.1;1 Sprache nach der Flucht. Erfahrungen der ‚Kinder‘ des Kindertransports 1938/39;65
5.1.1.1;1.1 Einleitung;66
5.1.1.2;1.2 Kurze historische Einordnung;67
5.1.1.3;1.3 Vorbereitung auf die Reise;69
5.1.1.4;1.4 Datenerhebung 2017;71
5.1.1.5;1.5 Erste Ergebnisse;73
5.1.1.5.1;1.5.1 Englischkenntnisse zum Zeitpunkt der Flucht;74
5.1.1.5.2;1.5.2 Erzählungen über den Erwerb der englischen Sprache;77
5.1.1.5.2.1;1.5.2.1 Zitate aus der Gruppe KT (Kinder des Kindertransports);77
5.1.1.5.2.2;1.5.2.2 Zitate aus der Gruppe N-KT (Vergleichsgruppe Nicht-Kindertransport);79
5.1.1.6;1.6 Diskussion der Ergebnisse und Ausblick;81
5.1.1.7;Literatur;83
5.1.2;2 Metaphern in der Migration. Analyse narrativer Interviews mit deutschsprachigen Emigrant_innen aus dem nationalsozialistischen Machtbereich;86
5.1.2.1;2.1 „Das hat man schon lange vergessen“: Antisemitismus und Migrationen;87
5.1.2.2;2.2 Das Israelkorpus und Migrationserfahrungen;89
5.1.2.3;2.3 Lebensgeschichten und Metaphern;91
5.1.2.3.1;2.3.1 „rausgerissen“ – Friedel Loewenson;92
5.1.2.3.2;2.3.2 „Antisemitismus hab ich immer gespürt“ – Akiba Eger;97
5.1.2.4;2.4 Schluss;101
5.1.2.5;Literatur;102
5.1.3;3 Sprachen und Sprachmittlung in der Gastarbeitendenmigration. Die galicischen Arbeitsmigrierten in Hannover;106
5.1.3.1;3.1 Einführung;107
5.1.3.2;3.2 Die galicische Arbeitsmigration in der Bundesrepublik Deutschland;107
5.1.3.3;3.3 Migrationslinguistik und Community Interpreting als komplementäre Disziplinen;108
5.1.3.4;3.4 Die Beschreibung der Migrierten aus der Sicht der Migrationslinguistik;111
5.1.3.5;3.5 Dolmetschdienstleistungen aus der Sicht des Community Interpretings;113
5.1.3.6;3.6 Methodologie;114
5.1.3.7;3.7 Das sprachliche Verhalten der galicischen Migrierten;116
5.1.3.7.1;3.7.1 Status der Sprachen und soziolinguistische Lage;116
5.1.3.7.2;3.7.2 Glottopolitischer Kontext in der Migration;117
5.1.3.7.3;3.7.3 Sprachliches Verhalten in der Migration;118
5.1.3.7.4;3.7.4 Organisation der Sprachmittlung;122
5.1.3.8;3.8 Fazit;124
5.1.3.9;Literatur;125
5.1.4;4 Kultur, implizites Wissen und Spracherwerb. Überlegungen auf Basis der sprachsoziologischen Arbeiten von Alfred Schütz;130
5.1.4.1;4.1 Einleitung;131
5.1.4.2;4.2 Der Begriff der Kultur;131
5.1.4.3;4.3 Kultur und Sprache;135
5.1.4.4;4.4 Sprache und implizites Wissen;136
5.1.4.5;4.5 Einige Schlussfolgerungen in Bezug auf den Spracherwerb;138
5.1.4.6;Literatur;139
5.1.5;5 Warum Ethnizität? Diskursive Konstruktionen mit gesellschaftlicher Wirkungsmacht;141
5.1.5.1;5.1 Konjunkturen und Verluste;142
5.1.5.2;5.2 Ethnizität bei den Klassikern und heute: Die Macht des subjektiven Glaubens;145
5.1.5.3;5.3 Formative Prozesse von Ethnizität – Studien und Methode;147
5.1.5.4;5.4 Postkoloniale Flucht einerseits und wirtschaftlich bedingte Auswanderung andererseits: Migrationserfahrene Familien im portugiesischen Kontext;148
5.1.5.5;5.5 Zwei exemplarische Biographien: Situativität, Relationalität und historische Kontingenz ethnischer Mitgliedschaft;151
5.1.5.5.1;5.5.1 Biographie 1;151
5.1.5.5.2;5.5.2 Biographie 2;152
5.1.5.6;5.6 Keine Ethnizität ohne kontinuierlich-dynamische Selbst- und Fremd(de)ethnisierungen – Ohne Heterogenität keine Ethnizität;155
5.1.5.7;5.7 Ethnoheterogenese als Prozesskategorie;160
5.1.5.8;Literatur;161
5.2;Kapitel II Gegenwärtiges. Staatlich-gesellschaftlicher Widerhall auf Fluchtmigration zwischen Resonanz und Revokation;164
5.2.1;6 Die ‚Orbánisierung‘ des deutschen Flüchtlingsrechts. Verschärfungen des rechtlichen Rahmens und die Bedeutung qualifizierter Rechtsberatung;165
5.2.1.1;6.1 Problemaufriss;166
5.2.1.2;6.2 Die Grundlagen des Flüchtlingsrechts;166
5.2.1.3;6.3 Die Verschärfungen des rechtlichen Rahmens in Deutschland seit 2015;169
5.2.1.3.1;6.3.1 Die Verschärfungen im Asylverfahren;169
5.2.1.3.2;6.3.2 Die Aussetzung des Familiennachzugs für subsidiär Schutzberechtigte;171
5.2.1.4;6.4 Die Außengrenzen der EU: ‚Aus den Augen, aus dem Sinn‘;176
5.2.1.5;6.5 Plädoyer für eine menschlichere Flüchtlingspolitik – eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe;178
5.2.1.6;Literatur;180
5.2.2;7 Zivilgesellschaftlich-ehrenamtliches Engagement für Geflüchtete und von Geflüchteten. Ein doppelter Schlüssel für gesellschaftliche Teilhabe;183
5.2.2.1;7.1 Einleitung;184
5.2.2.2;7.2 Zivilgesellschaftlich-ehrenamtliches Engagement;185
5.2.2.3;7.3 Fluchtmigration: Flucht und Migration;188
5.2.2.4;7.4 Engagement für Geflüchtete;191
5.2.2.4.1;7.4.1 Reflexion der empirischen Grundlegungen und Beschränkungen;191
5.2.2.4.2;7.4.2 Typologiebildung – zur Zielgruppenbestimmung für Fortbildungen, Einsatzplanung und Werbung;193
5.2.2.4.3;7.4.3 Formularhilfe in der Einzelfallarbeit;194
5.2.2.4.4;7.4.4 Konkurrenz und Kooperation zwischen Hauptamtlichen und zivilgesellschaftlich-ehrenamtlich Engagierten;195
5.2.2.4.5;7.4.5 Engagement für Geflüchtete als besonderer Integrations­schlüssel für die beginnende gesellschaftliche Teilhabe;197
5.2.2.5;7.5 Engagement von Geflüchteten;198
5.2.2.5.1;7.5.1 Allgemeines zivilgesellschaftlich-ehrenamtliches Engagement von Geflüchteten im Migrationsbereich und außerhalb dessen;198
5.2.2.5.2;7.5.2 Programme und Projekte zur Förderung des zivilgesellschaftlich-ehrenamtlichen Engagements von Geflüchteten;199
5.2.2.5.3;7.5.3 Geflüchtete in der institutionalisierten Freiwilligenarbeit – BFD, FÖJ und FSJ;201
5.2.2.5.4;7.5.4 Mögliche kritische Punkte des Engagements von Geflüchteten;203
5.2.2.5.5;7.5.5 Engagement von Geflüchteten als besonderer Integrationsschlüssel für eine umfassende gesellschaftliche Teilhabe;204
5.2.2.6;7.6 Fazit – Reziproke Integration und zivilgesellschaftlich-ehrenamtliches Engagement in der Reflexiven Moderne;205
5.2.2.7;Literatur;206
5.2.3;8 Ein Verein und sein Engagement für Migrations- und Flüchtlingsarbeit. Bildungsangebote für Geflüchtete und Migrant_innen bei kargah;211
5.2.3.1;8.1 Einleitung;212
5.2.3.2;8.2 Stärken von kargah;213
5.2.3.3;8.3 Arbeitsbereiche;215
5.2.3.3.1;8.3.1 Beratung, Kultur und Begegnung;215
5.2.3.3.2;8.3.2 Bildungsarbeit;215
5.2.3.3.3;8.3.3 Umfang und Qualität der Bildungsangebote;217
5.2.3.4;8.4 Zukünftige Ziele;220
5.2.3.5;8.5 Schlusswort;223
5.2.3.6;Literatur;223
5.2.4;9 Zum Verständnis im Umgang mit Menschen mit Traumafolgestörungen;224
5.2.4.1;9.1 Trauma und Flucht;225
5.2.4.2;9.2 Traumafolgestörungen;226
5.2.4.2.1;9.2.1 Posttraumatische Belastungsstörung (PTBS);226
5.2.4.2.2;9.2.2 Akute Belastungsreaktion;226
5.2.4.2.3;9.2.3 Komplexe Posttraumatische Belastungsstörung;227
5.2.4.2.4;9.2.4 Somatoforme Dissoziation;227
5.2.4.2.5;9.2.5 Weitere mögliche Folgeerkrankungen nach Traumaerfahrung;228
5.2.4.3;9.3 Schutz- und Risikofaktoren;229
5.2.4.4;9.4 Einige posttraumatische Prozesse und Resultate;230
5.2.4.5;9.5 Interkulturelle Aspekte;231
5.2.4.6;9.6 Was bedeutet das nun im Umgang mit Menschen mit Traumafolgestörungen?;232
5.2.4.7;9.7 Hilfsmöglichkeiten;235
5.2.4.7.1;9.7.1 Stadt und Region Hannover;235
5.2.4.7.2;9.7.2 PTB: Unterstützung für Studierende mit und ohne Zuwanderungsgeschichte;236
5.2.4.8;Literatur;236
6;Buchteil B Pädagogische Vorschläge und Zugänge. Sprache, Flucht und Bildung;238
6.1;Kapitel III Kinder und Jugendliche. Schulische Kontexte;239
6.1.1;10 Bildungszugänge und -barrieren in der Migrationsgesellschaft. Aktuelle Ansätze, Diskurse und Beobachtungen im Kontext von Neumigration;240
6.1.1.1;10.1 Zum Umgang mit Neuzugewanderten in ausgewählten Bildungskontexten;241
6.1.1.2;10.2 Vertiefende Betrachtung des Themas Neuzuwanderung im Kontext Schule;243
6.1.1.3;10.3 Aktuelle Beobachtungen;246
6.1.1.3.1;10.3.1 Beobachtungen I: Das Aufgreifen veralteter Ansätze und ihre Kontextualisierung;246
6.1.1.3.2;10.3.2 Beobachtungen II: Die immerwährende Defizitperspektive;249
6.1.1.4;10.4 Ausblick;251
6.1.1.5;Literatur;252
6.1.2;11 Sprachliche Hürden im deutschen Schulsystem. Die Bedeutung sprachsensiblen Unterrichts;258
6.1.2.1;11.1 Mehrsprachigkeit an deutschen Schulen;259
6.1.2.2;11.2 Sprachliche Register;261
6.1.2.3;11.3 Funktionen von Fach- und Bildungssprache;262
6.1.2.4;11.4 Sprachliche Merkmale von Fach- und Bildungssprache;264
6.1.2.4.1;11.4.1 Fachwörter;265
6.1.2.4.2;11.4.2 Attribute;266
6.1.2.4.3;11.4.3 Unpersönliche Formulierungen;266
6.1.2.4.4;11.4.4 Satzebene;267
6.1.2.4.5;11.4.5 Textkohärenz;268
6.1.2.5;11.5 Die Komplexität von Aufgabenstellungen;269
6.1.2.6;11.6 Sprachsensibler Unterricht;270
6.1.2.7;Literatur;272
6.1.3;12 Schulische Willkommenskultur. Aspekte der pädagogischen Arbeit mit geflüchteten Jugendlichen in Sprachlernklassen;274
6.1.3.1;12.1 Schule als Ort der Arbeit mit geflüchteten Jugendlichen;275
6.1.3.2;12.2 Strukturelle und organisatorische Aspekte;276
6.1.3.2.1;12.2.1 Die Schulgemeinschaft als Fundament funktionierender Integration;276
6.1.3.2.2;12.2.2 Die Beschulung von geflüchteten Jugendlichen;278
6.1.3.3;12.3 Zwangsmigration und Asyl als Komponenten der (De-)Motivation;279
6.1.3.4;12.4 Unterrichtspraxis;280
6.1.3.4.1;12.4.1 Pädagogische Konsequenzen;280
6.1.3.4.2;12.4.2 Literatur als Schnittstelle der Vermittlung;281
6.1.3.5;Literatur;284
6.1.4;13 Sprachförderung und Integration im und durch Sportunterricht;286
6.1.4.1;13.1 Sportliche Bewegung als motivierender Zugang zu Sprache;287
6.1.4.2;13.2 Organisatorischer Rahmen;288
6.1.4.3;13.3 Struktur der Lehrveranstaltung;290
6.1.4.3.1;13.3.1 Theoretische Einführung;290
6.1.4.3.2;13.3.2 Hospitation des Sportunterrichts von Sprachlernklassen;292
6.1.4.3.3;13.3.3 Planung und Durchführung eigenen spracherwerbs- und integrationsfördernden Sportunterrichts;292
6.1.4.4;13.4 Evaluation der Unterrichtsqualität und Entwicklung studentischer Forschungsfragen;294
6.1.4.5;Literatur;296
6.1.5;14 Der „sichere Ort“. Traumapädagogik aus der Praxis für die Praxis;297
6.1.5.1;14.1 Der „sichere Ort“ für das System der Helfenden;298
6.1.5.2;14.2 Belastungen;298
6.1.5.2.1;14.2.1 Hirnfunktion unter Belastungen;298
6.1.5.2.2;14.2.2 Bildhafte Darstellung von Belastungen;299
6.1.5.2.3;14.2.3 Fallbeispiel: Frau Mikail;300
6.1.5.3;14.3 Übertragungsphänomene;301
6.1.5.3.1;14.3.1 Traumatische Bindungserfahrungen und Selbstheilungsversuche;301
6.1.5.3.2;14.3.2 Wieder-Inszenierung und neue Rollen;302
6.1.5.3.2.1;14.3.2.1 Das erweiterte Dramadreieck;302
6.1.5.3.2.2;14.3.2.2 Fallbeispiel: Isra;303
6.1.5.3.2.3;14.3.2.3 Das Konzept des „guten Grundes“;304
6.1.5.3.3;14.3.3 Übertragung und Gegenübertragung;304
6.1.5.3.4;14.3.4 Die Inszenierung der Wirkungslosigkeit;305
6.1.5.3.4.1;14.3.4.1 Fallbeispiel: Beauty;305
6.1.5.3.4.2;14.3.4.2 Bedeutung von traumsensibler Haltung;306
6.1.5.4;14.4 Der „sichere Ort“ für Betroffene;307
6.1.5.4.1;14.4.1 Traumasensible Baumaßnahmen;307
6.1.5.4.2;14.4.2 Fallbeispiel: Herr Azizi;307
6.1.5.5;14.5 Pädagogischer Handlungsraum;308
6.1.5.6;Literatur;309
6.2;Kapitel IV Jugendliche und Erwachsene. Außerschulische Kontexte;310
6.2.1;15 Berufliche Weiterbildung als zweite Chance? Herausforderungen für den Umgang mit Diversität und die Arbeit mit Geflüchteten;311
6.2.1.1;15.1 Ausgangslage in der beruflichen Aus- und Weiterbildung;312
6.2.1.2;15.2 Begriffliche Einordnung;313
6.2.1.3;15.3 Ungleichheitsstrukturen in der beruflichen Weiterbildung;315
6.2.1.3.1;15.3.1 Individuell zugeschriebene Determinanten sozialer Ungleichheit;316
6.2.1.3.2;15.3.2 Strukturell erworbene Determinanten sozialer Ungleichheit;318
6.2.1.3.3;15.3.3 Weiterbildungsbeteiligung und -abstinenz als wesentliche Einflüsse;320
6.2.1.4;15.4 Wie werden Ausbildung und Weiterbildung zur zweiten Chance?;321
6.2.1.4.1;15.4.1 Integrationspotenziale beruflicher Aus- und Weiterbildung;322
6.2.1.4.2;15.4.2 Niedersächsische Initiativen zur Integration über berufliche Ausbildung;324
6.2.1.5;Literatur;325
6.2.2;16 Spracherwerb in beruflichen Kontexten. Handlung, Tätigkeit und Sprache;328
6.2.2.1;16.1 Einleitung;329
6.2.2.2;16.2 Junge Geflüchtete – eine heterogene Gruppe;330
6.2.2.3;16.3 Explizitheit als Sprachbarriere;331
6.2.2.4;16.4 Handlungs- und tätigkeitsorientiertes Lernen als unterschiedliche Zugänge zum Spracherwerb;333
6.2.2.4.1;16.4.1 Handlungsorientiertes Lernen;334
6.2.2.4.1.1;16.4.1.1 Theoretischer Zugang: Handlungsregulationstheorie;334
6.2.2.4.1.2;16.4.1.2 Funktionen der Sprache beim handlungsorientierten Lernen;335
6.2.2.4.2;16.4.2 Tätigkeitsorientiertes Lernen;337
6.2.2.4.2.1;16.4.2.1 Theoretische Zugänge: Lernen im Arbeitsprozess, Situiertes Lernen;337
6.2.2.4.2.2;16.4.2.2 Funktionen der Sprache beim tätigkeitsbezogenen Lernen;339
6.2.2.5;16.5 Zusammenfassung;341
6.2.2.6;Literatur;343
6.2.3;17 Integrationskurse. Wandel durch Migrationspolitik;346
6.2.3.1;17.1 Einleitung;347
6.2.3.2;17.2 Integrationskurse;348
6.2.3.2.1;17.2.1 Kursstruktur;349
6.2.3.2.2;17.2.2 Teilnehmende;350
6.2.3.2.3;17.2.3 Inhalte;351
6.2.3.2.4;17.2.4 Methoden;352
6.2.3.3;17.3 Zweitspracherwerbsforschung;355
6.2.3.3.1;17.3.1 Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache;355
6.2.3.3.2;17.3.2 Einflussfaktoren im Zweitspracherwerb;355
6.2.3.3.3;17.3.3 Erklärungshypothesen des Zweitspracherwerbs;356
6.2.3.4;17.4 Schriftlichkeit im Zweitspracherwerb;358
6.2.3.4.1;17.4.1 Schreibfertigkeit und Schreibübungen;358
6.2.3.4.2;17.4.2 Schreibprozess;360
6.2.3.4.3;17.4.3 Schreibentwicklung;363
6.2.3.5;17.5 Konsequenzen der Migrationspolitik für den Unterricht in Integrationskursen;366
6.2.3.6;Literatur;367
6.2.4;18 Wo Ich bin, bist auch Du. Spielerische Zugänge zu Fremdheit im Kontext der gegenwärtigen Flüchtlingssituation;371
6.2.4.1;18.1 Kontextualisierung;372
6.2.4.2;18.2 Untersuchung:;374
6.2.4.2.1;18.2.1 Praxisteil und Zielgruppe;374
6.2.4.2.2;18.2.2 Tiefenhermeneutische Aspekte;375
6.2.4.2.3;18.2.3 Psychoanalytische Zugänge;376
6.2.4.2.3.1;18.2.3.1 Anpassungsmechanismen nach Parin;376
6.2.4.2.3.2;18.2.3.2 Spielzustand nach Winnicott;376
6.2.4.2.3.3;18.2.3.3 Innerer Rassismus nach Davids;377
6.2.4.3;18.3 Theaterpädagogische Methode;378
6.2.4.3.1;18.3.1 Improvisation als Grundlage;378
6.2.4.3.2;18.3.2 Das Vierphasenmodell des autobiografischen Theaters;378
6.2.4.3.3;18.3.3 Anwendbarkeit für die pädagogische Arbeit;380
6.2.4.4;18.4 Fortsetzungen;382
6.2.4.4.1;18.4.1 Theater mit Jugendlichen;382
6.2.4.4.1.1;18.4.1.1 Lass es Liebe sein;382
6.2.4.4.1.2;18.4.1.2 Reflexion;383
6.2.4.4.2;18.4.2 Werkstatt mit angehenden Lehrkräften;384
6.2.4.4.2.1;18.4.2.1 Geflüchtetsein: ein theaterpädagogischer Zugang;384
6.2.4.4.2.2;18.4.2.2 Reflexion;385
6.2.4.5;18.5 Resümee;385
6.2.4.6;Literatur;387
7;Buchteil C Kritische Überlegungen. Sprache, Migration und Differenzziehung;388
7.1;Kapitel V Reflexionen zu Positionierung zwischen Inklusion und Ausgrenzung. Politische Bildung und Ästhetik;389
7.1.1;19 Das Privileg als Leitkategorie in der machtkritischen Bildungsarbeit. Am Beispiel der Übung „Ein Schritt nach vorn“;390
7.1.1.1;19.1 Einleitung;391
7.1.1.2;19.2 Das Privileg als Leitkategorie in der machtkritischen Bildungsarbeit;391
7.1.1.3;19.3 Übung: Ein Schritt nach vorn;394
7.1.1.3.1;19.3.1 Rahmenbedingungen und Vorbereitung;394
7.1.1.3.2;19.3.2 Durchführung;395
7.1.1.3.3;19.3.3 Auswertung;395
7.1.1.3.4;19.3.4 Ziel;396
7.1.1.4;19.4 Reflexion: Übung Ein Schritt nach vorn;397
7.1.1.5;Literatur;402
7.1.2;20 Inclusive Citizenship als Ausgangspunkt für emanzipative und inklusive politische. Bildung in der Migrationsgesellschaft;404
7.1.2.1;20.1 Einleitung;405
7.1.2.2;20.2 Citizenship als Statuszuschreibung;406
7.1.2.3;20.3 Acts of Citizenship;407
7.1.2.4;20.4 Inclusive Citizenship als Ausgangspunkt politischer Bildung in der Migrationsgesellschaft;410
7.1.2.5;Literatur;411
7.1.3;21 Ästhetik des Zugangs. Kommunikation und Sprache im Theater für Gehörlose und Hörende;413
7.1.3.1;21.1 Sprache im Theater;414
7.1.3.2;21.2 Theater als Ereignis;417
7.1.3.3;21.3 Eine Ästhetik des Zugangs;418
7.1.3.4;21.4 Was bedeutet ‚Gehörlosigkeit‘?;419
7.1.3.4.1;21.4.1 Das medizinische Modell von Behinderung;419
7.1.3.4.2;21.4.2 Das soziale Modell von Behinderung;420
7.1.3.4.3;21.4.3 Das kulturelle Modell von Gehörlosigkeit;421
7.1.3.4.4;21.4.4 Unterschiede zwischen Gehörlosen und Hörenden;421
7.1.3.5;21.5 Sprache und Zugang;422
7.1.3.6;21.6 Potenziale einer Ästhetik des Zugangs;426
7.1.3.7;Literatur;428
7.2;Kapitel VI Reflexionen zu Nützlichkeit vs. Empathie. Literatur, Menschenrechte und Bildung;430
7.2.1;22 Literaturwissenschaft als interkulturelles Training am Beispiel der koreanisch-amerikanischen Literatur;431
7.2.1.1;Literatur;440
7.2.2;23 Das Recht der Entrechteten. Literatur und die Erfindung der Menschenrechte;441
7.2.2.1;23.1 Menschenrechte und Fiktion;442
7.2.2.2;23.2 Menschenrechte verstehen: Vernunft und/oder Gefühl;447
7.2.2.3;23.3 Normative Mobilisierung: Unrechtserfahrungen;453
7.2.2.4;23.4 Repräsentative Artikulation: Menschenrechtsliteratur;458
7.2.2.5;Literatur;463
7.2.3;24 Menschenrechte, ‚westliche Werte‘ und Geflüchtete;465
7.2.3.1;24.1 Rechte von Geflüchteten als Menschenrechte;466
7.2.3.2;24.2 Menschenrechte und die Diskussion um ‚westliche Werte‘;470
7.2.3.3;24.3 Die Vermittlung von Menschenrechten sowie westlichen Werten und Traditionen an Geflüchtete;475
7.2.3.4;24.4 Menschenrechte, europäische Traditionen und Werte und Geflüchtete;482
7.2.3.5;Literatur;483
7.2.4;25 Romantische Anmerkungen zur Bildungssprache. Ein Essay;487
7.2.4.1;Literatur;501
8;Epilog;505
8.1;Sprache – Flucht – Migration. Ein Kommentar;506
8.1.1;Einleitung;506
8.1.2;Sprache und Kultur;507
8.1.3;Sprache und (politische) Bildung;511
8.1.4;Literatur und Theater als Spiegel von Differenzerfahrung;519
8.1.5;Politische Bildung und Recht;522
8.1.6;Flucht und Trauma;527
8.1.7;Ethnizität;529
8.1.8;Wider die Erfahrungslosigkeit;530
8.1.9;Literatur;532