Paleczek / Seifert Inklusiver Leseunterricht

Leseentwicklung, Diagnostik und Konzepte
1. Auflage 2019
ISBN: 978-3-658-24221-3
Verlag: Springer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 363 Seiten

Reihe: Education and Social Work (German Language)

Neben entwicklungstheoretischen Aspekten zeigt das Buch Gelingensfaktoren effektiven Leseunterrichts in inklusiven Settings auf und stellt konkrete Umsetzungsvorschläge vor. Wiederholt wird betont, dass dabei die Diversität der Voraussetzungen, die die Kinder mitbringen, stets wertschätzend Berücksichtigung finden soll.   Der Inhalt Entwicklung der Lese(teil-)fähigkeiten • Zusammenhänge der Lesefähigkeiten mit anderen Fähigkeiten• Österreichischer RahmenLesePlan • Transitionsprozesse • Diagnostik von Lesefähigkeiten und anderen leserelevanten Fähigkeiten • Response to Intervention • Inklusiver Schriftspracherwerb • Fortbildungsreihe Didaktische Pakete • Fachintegriertes Leseflüssigkeitstraining Filius • Kooperative Lernmethoden • Digitalisierung im Leseunterricht • Leseförderprogramm LARS   Die Herausgeberinnen Mag.a Mestre Lisa Paleczek, PhD arbeitet im Bereich Inklusion an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Graz und ist Lektorin im Bereich Integrationspädagogik und Heilpädagogische Psychologie an der Karl-Franzens-Universität Graz. Lehr- und Forschungsschwerpunkte: inklusive Unterrichtsgestaltung, Erstellung differenzierter Lesematerialien für die Primarstufe, Diagnostik, Sprach- und Leseentwicklung bei Kindern mit anderen Erstsprachen. Dipl.-Patholing.in Susanne Seifert, PhD arbeitet im Bereich Integrationspädagogik und Heilpädagogische Psychologie an der Karl-Franzens-Universität Graz. Lehr- und Forschungsschwerpunkte: Leseintervention, Diagnostik von Lese- und Sprachfähigkeiten, differenzierte Lesemethoden, Lesen bei Kindern mit anderen Erstsprachen.


Mag.a Mestre Lisa Paleczek, PhD arbeitet im Bereich Inklusion an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Graz und ist Lektorin im Bereich Integrationspädagogik und Heilpädagogische Psychologie an der Karl-Franzens-Universität Graz. Lehr- und Forschungsschwerpunkte: inklusive Unterrichtsgestaltung, Erstellung differenzierter Lesematerialien für die Primarstufe, Diagnostik, Sprach- und Leseentwicklung bei Kindern mit anderen Erstsprachen. Dipl.-Patholing.in Susanne Seifert, PhD arbeitet im Bereich Integrationspädagogik und Heilpädagogische Psychologie an der Karl-Franzens-Universität Graz. Lehr- und Forschungsschwerpunkte: Leseintervention, Diagnostik von Lese- und Sprachfähigkeiten, differenzierte Lesemethoden, Lesen bei Kindern mit anderen Erstsprachen.

Autoren/Hrsg.

Paleczek, Lisa

Seifert, Susanne

Inhaltsverzeichnis

1;Vorwort;5
2;Inhaltsverzeichnis;8
3;Teil I Lesekompetenz: Entwicklung und Zusammenhänge mit weiteren Fähigkeiten;11
4;Diversität in der Entwicklung des Lesens;12
4.1;Zusammenfassung;12
4.2;1Einleitung;13
4.3;2Unterschiede in den Vorläuferfertigkeiten des Lesens;14
4.4;3Die Entwicklung des Worterkennens;15
4.5;4Ergebnisse aus Schulleistungsstudien zur Heterogenität der Leseentwicklung in Österreich;21
4.6;5Die Entwicklung des Leseverständnisses;22
4.6.1;5.1Prädiktoren des Leseverständnisses;23
4.6.2;5.2Komponenten des Leseverständnisses;24
4.7;6Zur Entwicklung des Lesens in den höheren Klassenstufen;26
4.8;7Fazit;28
4.9;Literatur;29
5;Entwicklung der Lesefähigkeiten innerhalb der zweiten Grundschulklasse unter Berücksichtigung des Geschlechts, der Erstsprache, des individuellen Leistungsniveaus und des Zusammenhanges zum Rechtschreiben;31
5.1;Zusammenfassung;31
5.2;1Einleitung;32
5.3;2Modellannahmen zur Entwicklung der Lese- und Rechtschreibfähigkeit;33
5.4;3Entwicklungsverläufe von leistungsstarken und leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern und mögliche Einflussgrößen auf die Lesefähigkeiten;36
5.4.1;3.1Geschlecht;37
5.4.2;3.2Alltagssprache;37
5.5;4Zielsetzung der Untersuchung;38
5.6;5Methode;38
5.6.1;5.1Design;38
5.6.2;5.2Stichprobe;39
5.6.3;5.3Erhebungsinstrumente;39
5.6.4;5.4Datenanalyse;40
5.7;6Ergebnisse;41
5.7.1;6.1Die Leseentwicklung innerhalb der zweiten Grundschulstufe unter Berücksichtigung des Geschlechts;41
5.7.2;6.2Die Leseentwicklung innerhalb der zweiten Grundschulstufe unter Berücksichtigung des Kriteriums DE/AE;42
5.7.3;6.3Entwicklungsverläufe in den Lesefähigkeiten nach Leistungsniveaus;43
5.7.4;6.4Zusammenhänge zwischen dem Lesen und Rechtschreiben;44
5.7.5;6.5Wechselseitiger Einfluss zwischen den Lese- und Rechtschreibfähigkeiten;44
5.8;7Diskussion;46
5.8.1;7.1Handlungsansätze für einen inklusiven (Lese-)Unterricht;48
5.9;Literatur;52
6;Leseverständnis und Mathematikkompetenz in sprachlich heterogenen Schulklassen;54
6.1;Zusammenfassung;54
6.2;1Einleitung;55
6.3;2(Schrift-)Sprache, Lesen und Mathematik;57
6.3.1;2.1Lesen und Mathematik – Zusammenhänge;59
6.3.2;2.2Geschlechtsunterschiede in den Lese- und Mathematikkompetenzen;60
6.3.3;2.3Unterschiede zwischen Kindern mit Deutsch als Erstsprache und Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch;61
6.4;3Ziele und Fragestellungen der empirischen Untersuchung;62
6.5;4Methode;63
6.5.1;4.1Stichprobe;63
6.5.2;4.2Erhebungsinstrumente;64
6.5.3;4.3Datenerhebung;64
6.5.4;4.4Datenanalyse;65
6.6;5Ergebnisse;67
6.6.1;5.1Zusammenhänge Leseverständnis und Mathematikleistung;67
6.6.2;5.2Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Jungen mit DE und AE;70
6.7;6Diskussion;72
6.8;Literatur;74
7;Teil II Rahmenbedingungen: Diversität in verschiedenen Bildungskontexten;79
8;Der „Österreichische Rahmenleseplan (ÖRLP)“ im Spiegel von Heterogenität und Inklusion – Eine qualitative Inhaltsanalyse;80
8.1;Zusammenfassung;80
8.2;1Zur Einführung: Österreichischer Rahmenleseplan (ÖRLP) – Konzeption und Erstellung;81
8.3;2Zentrale Fragestellung und methodisches Vorgehen;82
8.3.1;2.1Heterogenität und Inklusion – begriffliche Vorannahmen;83
8.3.2;2.2Kategorienbildung – methodische Explikationen;84
8.4;3Empirische Befunde;88
8.4.1;3.1Konzeption des ÖRLP als inklusives Werk mit holistischem Blick;88
8.4.2;3.2Zum Kapitel „AG Diversität und Partizipation“ im ÖRLP;91
8.4.3;3.3Didaktische Hinweise in Bezug auf (inklusive) Leseförderung im ÖRLP;94
8.4.3.1;3.3.1 Differenzierter, holistischer Blick;95
8.4.3.2;3.3.2 Einbezug sozialer Faktoren – LernerInnenorientierung;96
8.4.3.3;3.3.3 Mehrsprachigkeit als Ressource;97
8.4.3.4;3.3.4 Beachtung individueller Entwicklungsverläufe;98
8.4.3.5;3.3.5 Pädagogik der Individualisierung und Angstfreiheit;98
8.4.3.6;3.3.6 Passende Leseumwelten, reichhaltige und niederschwellige Leseangebote;101
8.5;4Zusammenfassung;103
8.6;Literatur;104
9;Transitions- und Genderkompetenzen von Lehrkräften als Faktoren gelingender Lesesozialisation im Grundschulalter;106
9.1;Zusammenfassung;106
9.2;1Einleitung;107
9.3;2Lesekompetenz;108
9.3.1;2.1Kognitionstheoretische Perspektive;108
9.3.2;2.2Sozialisationstheoretische Perspektive;109
9.4;3Lesesozialisation und damit verbundene Genderaspekte;110
9.4.1;3.1Lesesozialisation und die Rolle der Grundschule, Familie und Peers;110
9.4.2;3.2Das Leseverhalten;112
9.4.3;3.3Der Wert des Vorlesens in Familie und Bildungseinrichtung;113
9.4.4;3.4Lesemotivation, Lesefähigkeit und Leseselbstkonzept;114
9.5;4Die Transition vom Kindergarten in die Grundschule;116
9.5.1;4.1Die Transition als sensible Phase für eine erfolgreiche Leseentwicklung von Mädchen und Jungen;116
9.5.2;4.2Erkenntnisse aus dem Transitionsansatz;119
9.6;5Konsequenzen für die Professionalisierung von Lehr- und Leitungskräften der Grundschule;121
9.7;6Fazit;124
9.8;Literatur;125
10;Pädagogische Diagnostik und ihre Bedeutung für inklusiven Leseunterricht;129
10.1;Zusammenfassung;129
10.2;1Einleitung;130
10.3;2Akkurate Beurteilung als Basis für adäquate Unterstützung;131
10.4;3Pädagogische Diagnostik: Funktionen und Formen in ihrer Relevanz für inklusive Prozesse;134
10.4.1;3.1Funktionen und Ziele pädagogischer Diagnostik;135
10.4.2;3.2Formen der pädagogischen Diagnostik;138
10.5;4Einsatz standardisierter Verfahren zur Einschätzung der Lesefähigkeiten in inklusiven Settings;140
10.5.1;4.1Anmerkungen zum Einsatz standardisierter Verfahren im inklusiven Leseunterricht;141
10.5.2;4.2Tests im Zusammenhang mit Lesen und anderen dafür relevanten Fähigkeiten;144
10.5.2.1;4.2.1 Vorläuferfähigkeiten und mit dem Lesenlernen in Zusammenhang stehende bedeutsame Fähigkeiten;144
10.5.2.2;4.2.2 Dekodieren;145
10.5.2.3;4.2.3 Leseverständnis;146
10.6;5Conclusion;147
10.7;Literatur;147
11;Teil III Praktische Umsetzungen: Anregungen für inklusiven Leseunterricht;152
12;Response to Intervention im inklusiven Leseunterricht;153
12.1;Zusammenfassung;153
12.2;1Einleitung;154
12.3;2Was ist RTI?;154
12.4;3Befunde zur Wirkung von RTI im Leseunterricht;158
12.5;4Kritikpunkte und Bedenken an RTI;162
12.6;5RTI und inklusiver Leseunterricht: Zusammenfassende Gedanken;165
12.7;Literatur;168
13;Inklusiver Erstleseunterricht: Lesen(lernen) im Anfangsunterricht unter dem Aspekt der Individualisierung;174
13.1;Zusammenfassung;174
13.2;1Leseerwerb und Erstleseunterricht im Diskurs;175
13.3;2Herausforderungen im Anfangsunterricht;177
13.4;3Zwölf Prämissen und Parameter für einen inklusiven Schriftspracherwerb;178
13.4.1;3.1Bildungsübergänge nutzen – Übergänge positiv erleben;179
13.4.2;3.2Lesen- und Schreibenlernen als Problemlösungsprozess;179
13.4.3;3.3Entwicklungsorientierter Zugang für einen inklusiv geführten Erstleseunterricht;180
13.4.4;3.4Fehlerkultur aufbauen;181
13.4.5;3.5Konnex systematischer und offener Schriftspracherwerb;181
13.4.6;3.6Lebensweltbezogene, individuelle Dimensionen im Lese- und Schreibprozess anbieten;182
13.4.7;3.7Über Schrift sprechen und Einsichten gewinnen;183
13.4.8;3.8Transparenz von Lernprozessen;183
13.4.9;3.9Stärkenorientierte Förderdiagnostik und Beobachtungsinstrumente;184
13.4.10;3.10Perspektivenwechsel;185
13.4.11;3.11Professionalisierung der Lehrpersonen;185
13.4.12;3.12Veränderte Unterrichtsorganisation;186
13.5;4Modelle und didaktische Szenarien für personalisierte Passung von Lernprozessen im Erstlese- und Schreibunterricht;187
13.5.1;4.1Der Spracherfahrungsansatz;187
13.5.1.1;4.1.1 Theoretischer Hintergrund;187
13.5.1.2;4.1.2 Anregungen für einen am Spracherfahrungsansatz orientierten Unterricht in den ersten Wochen;189
13.5.2;4.2Das Dialogische Lernmodell nach Urs Ruf und Peter Gallin;191
13.5.2.1;4.2.1 Theoretischer Hintergrund;191
13.5.2.2;4.2.2 Anregungen für einen am Dialogischen Lernmodell orientierten Unterricht in den ersten Wochen;193
13.6;5Abschließende Gedanken und Conclusio;195
13.7;Literatur;196
14;Fortbildungsreihe „Didaktische Pakete“: fachliche, methodische und lernorganisatorische Grundlagen inklusiven Leseunterrichts;199
14.1;Zusammenfassung;199
14.2;1Einleitung;200
14.3;2Drei Ebenen wirksamer Lernprozessgestaltung durch die Lehrperson;200
14.3.1;2.1Ebene 1 – Das fachlich-methodische Wissen;201
14.3.2;2.2Ebene 2 – Die diagnostisch-kommunikativen Kompetenzen;202
14.3.3;2.3Ebene 3 – Die lernorganisatorischen Kompetenzen;203
14.4;3Faktoren für wirksame Fortbildung für Lehrkräfte;204
14.5;4Entwicklung des Konzepts der Didaktischen Pakete;205
14.6;5Aufbau der Fortbildungsreihe Didaktische Pakete;206
14.6.1;5.1Exemplarische Auszüge aus den Inhalten der Didaktischen Pakete zum Bereich des Lesens in der Grundstufe I;209
14.6.1.1;5.1.1 Didaktisches Paket 1;210
14.6.1.1.1;5.1.1.1 Screening zur Phonologischen Bewusstheit;211
14.6.1.1.2;5.1.1.2 Materialpaket zur phonologischen Bewusstheit;212
14.6.1.2;5.1.2 Didaktisches Paket 2;213
14.6.1.2.1;5.1.2.1 Screening zur Überprüfung der ersten acht Buchstaben;214
14.6.1.2.2;5.1.2.2 Vertiefende Lernstandserhebung nach den ersten acht Buchstaben;215
14.6.1.2.3;5.1.2.3 Materialpaket zur Lautanalyse und Analyse der konkreten Lautposition im Wort;216
14.6.1.3;5.1.3 Didaktisches Paket 3;216
14.6.1.3.1;5.1.3.1 Screening nach 16 Buchstaben;217
14.6.1.3.2;5.1.3.2 Vertiefende Lernstandserhebung nach 16 Buchstaben;218
14.6.1.3.3;5.1.3.3 Materialpaket zur direkten Worterkennung hochfrequenter kurzer Wörter;220
14.6.1.4;5.1.4 Didaktisches Paket 4;220
14.6.1.4.1;5.1.4.1 Vertiefende Lernstanderhebung nach 26 Buchstaben;221
14.7;6Fazit;223
14.8;Literatur;223
15;Fachintegrierende Leseförderung in der Primarstufe unter besonderer Berücksichtigung von Kindern mit geringen Basisfertigkeiten;226
15.1;Zusammenfassung;226
15.2;1Einleitung;227
15.3;2Theoretischer Hintergrund;228
15.3.1;2.1Zum Begriff der Lesekompetenz;228
15.3.2;2.2Leseflüssigkeit als differierendes Merkmal zwischen lesestarken und -schwachen Kindern;229
15.3.2.1;2.2.1 Dekodiergenauigkeit und Automatisierung des Dekodierens;229
15.3.2.2;2.2.2 Lesegeschwindigkeit;230
15.3.2.3;2.2.3 Sinngemäßes Betonen;230
15.3.3;2.3Weitere differierende Fähigkeiten zwischen lesestarken und leseschwachen Kindern;231
15.4;3Filius;232
15.4.1;3.1Das Projekt ELiS als Rahmen;232
15.4.2;3.2Beschreibung des Leseförderprogramms;232
15.4.2.1;3.2.1 Ablauf des Trainings;233
15.4.2.2;3.2.2 Aufbau und strategische Elemente der Sachtexte;236
15.5;4Filius und inklusiver Unterricht: Zusammenfassende Gedanken;238
15.6;Literatur;240
16;Kooperatives Lernen: Lesekompetenzförderung in heterogenen Lerngruppen der Neuen Mittelschule anhand von textbasierten kooperativen Lernmethoden;243
16.1;Zusammenfassung;243
16.2;1Einleitung;244
16.3;2Kooperatives Lernen;245
16.3.1;2.1Facetten kooperativen Lernens;245
16.3.2;2.2Basiselemente kooperativen Lernens;247
16.3.2.1;2.2.1 Positive wechselseitige Abhängigkeit;247
16.3.2.2;2.2.2 Individuelle Verantwortlichkeit;247
16.3.2.3;2.2.3 Interaktion von Angesicht zu Angesicht;247
16.3.2.4;2.2.4 Sozial- und Teamkompetenz;247
16.3.2.5;2.2.5 Reflexion der Gruppenprozesse;248
16.3.3;2.3Veränderte Rolle der Lehrperson;248
16.3.4;2.4Aufgaben der Lehrperson;252
16.3.4.1;2.4.1 Strukturelle Rahmenbedingungen beim kooperativen Lernen;252
16.3.4.2;2.4.2 Planung der Unterrichtseinheit;252
16.3.4.3;2.4.3 Vorbereitung der differenzierten Texte;253
16.3.4.4;2.4.4 Beobachtung und Unterstützung während der Arbeitsphase;255
16.3.4.5;2.4.5 Bewertung des Arbeitsprodukts und der Prozesse;255
16.4;3Kooperative Lernmethoden zur Leseförderung;256
16.4.1;3.1Lautlese-Tandem;256
16.4.1.1;3.1.1 Ablauf: Lautlese-Tandem;257
16.4.2;3.2Skriptkooperation;257
16.4.2.1;3.2.1 Ablauf: Skriptkooperation;257
16.4.3;3.3Partnerpuzzle;258
16.4.3.1;3.3.1 Ablauf: Partnerpuzzle;259
16.5;4Fazit;261
16.6;Literatur;261
17;Chancen von Digitalisierung im inklusiven Leseunterricht;265
17.1;Zusammenfassung;265
17.2;1Einleitung;266
17.3;2Das Potenzial der Nutzung digitaler Medien im Leseunterricht;267
17.3.1;2.1Digitale bzw. computergestützte Diagnostik der Lesefähigkeiten;269
17.3.2;2.2Digitale Technologien zur Unterstützung des Leseunterrichts für die gesamte Klasse;270
17.3.3;2.3Individualisierte Unterstützung;272
17.4;3Conclusion;274
17.5;Literatur;275
18;Teil IV Differenzierter Leseunterricht: exemplarische Umsetzung und wissenschaftliche Begleitung;279
19;LARS – Ein Leseförderprogramm mit Wortschatzarbeit und differenzierten Materialien für den inklusiven Unterricht in der Grundschule;280
19.1;Zusammenfassung;280
19.2;1Einleitung;281
19.3;2Das Leseförderprogramm im inklusiven Unterricht;283
19.3.1;2.1Theoretischer Hintergrund;283
19.3.2;2.2Ziele des Leseförderprogramms;284
19.3.3;2.3Der Aufbau;284
19.3.3.1;2.3.1 Themen im Verlauf des Schuljahrs;285
19.3.3.2;2.3.2 Die Bearbeitung der Themen;285
19.4;3Grundpfeiler des Programms;288
19.4.1;3.1Wortschatzarbeit;288
19.4.1.1;3.1.1 Auswahl der Wortschatzwörter;289
19.4.1.2;3.1.2 Wortschatzpräsentation und -erarbeitung;290
19.4.1.3;3.1.3 Arbeit mit dem Wörterbuch;293
19.4.2;3.2Differenzierte Lesetexte;294
19.4.2.1;3.2.1 Grundlage und Ablauf der Differenzierung;295
19.4.2.2;3.2.2 Sach- und Erzähltexte;296
19.4.2.3;3.2.3 Fokus auf Grammatik in der dritten Schulstufe;297
19.4.2.4;3.2.4 Leseverständnisaufgaben;299
19.4.2.5;3.2.5 Selbstkontrolle – Feedback über die eigene Leistung;301
19.5;4Optionale Lesespiele;301
19.6;5Fazit;304
19.7;Literatur;306
20;Implementierung des differenzierten Leseförderprogrammes LARS aus Sicht der teilnehmenden Lehrpersonen;310
20.1;Zusammenfassung;310
20.2;1Leseförderung in heterogenen Gruppen;311
20.2.1;1.1Unterrichtsorganisation;311
20.2.2;1.2Differenzierter Leseunterricht;312
20.2.3;1.3Rolle der Lehrperson;313
20.2.4;1.4Leseumgebung;314
20.2.5;1.5Arbeit mit Texten;314
20.3;2Rahmenbedingungen für die Implementierung des Projektes LARS in der zweiten Schulstufe;315
20.3.1;2.1Dauer und Umfang der Implementierung;316
20.3.2;2.2Didaktische Sozialform;317
20.3.3;2.3Betreuung der Intervention durch Projektmitarbeiterinnen;317
20.3.4;2.4Möglichkeiten zur Überprüfung der Durchführungsqualität;318
20.4;3Ziele und Fragestellung;319
20.5;4Methode;319
20.5.1;4.1Studiendesign;319
20.5.2;4.2Erhebungsinstrumente;321
20.5.3;4.3Datenanalyse;321
20.5.4;4.4Stichprobe;322
20.6;5Ergebnisse;323
20.6.1;5.1Organisation und Fortbildungen;323
20.6.2;5.2Betreuung von außen (Kontaktperson);324
20.6.3;5.3Umsetzung Klasse;325
20.6.4;5.4Lesefördermaterial LARS;327
20.6.5;5.5Leistungszuwachs;329
20.6.6;5.6Grenzen/Nachteile;330
20.6.7;5.7Aufwand versus Nutzen;332
20.7;6Zusammenfassende Diskussion der Ergebnisse;332
20.8;7Fazit;333
20.9;Literatur;334
21;Leseunterricht in heterogenen Settings gestalten: Einblicke und Ausblicke;336
21.1;Zusammenfassung;336
21.2;1Einleitung;337
21.3;2Lesen lernen, Lesen unterrichten;337
21.3.1;2.1Evidenzbasierter Leseunterricht;338
21.3.2;2.2Leseunterricht planen;340
21.3.3;2.3Leseunterricht erforschen;342
21.4;3Forschungsfragen;343
21.5;4Das Leseförderprogramm LARS;343
21.6;5Methode;344
21.7;6Ergebnisse;350
21.8;7Diskussion und Implikation;355
21.9;8Konklusion und Ausblick;358
21.10;Literatur;358