Pongratz Kritische Erwachsenenbildung

Analysen und Anstöße
1. Auflage 2010
ISBN: 978-3-531-92586-8
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 180 Seiten

Reihe: Humanities, Social Science (German Language)

Mit dieser Aufsatzsammlung werden aktuelle Themengebiete der erwachsenenpädagogischen Theoriedebatte aufgegriffen und kritisch diskutiert. Wichtige Orientierungspunkte sind vor allem eine Kritische (Bildungs-) Theorie und die Machtanalytik Foucaults. Angesichts der gesellschaftlichen Krisendynamik, in die sich die gegenwärtige Erwachsenenbildung verstrickt findet, gewinnen kritische Perspektiven zunehmend an Relevanz.

Dr. Ludwig A. Pongratz ist Professor für Allgemeine Pädagogik/Erwachsenenbildung an der TU Darmstadt.

Autoren/Hrsg.

Pongratz, Ludwig A.

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;5
2;Vorwort;6
3;1. Kritische Erwachsenenbildung: ein Interview;8
3.1;Wenn ich an die „Bildung Erwachsener“ denke, dann...;8
3.2;Worin liegt das Spezifische Ihres Zugangs zur Erwachsenenpädagogik so-wie insbesondere Ihrer Forschung und Theorie?;8
3.3;Welchen besonderen Chancen (um nicht zu sagen: „Herausforderungen“) sehen sich Erwachsenenbildung und Erwachsenenpädagogik derzeit gegenüber?;9
3.4;Welche Gefahren bestehen für die Erwachsenenbildung und ihre Wissen-schaft?;10
3.5;Welches sollten die drei prioritären Fragestellungen einer zukünftigen Er-wachsenenbildungsforschung sein?;10
4;2. Aufstörende Erbschaft: eine Erinnerung;12
4.1;2.1 Rückblende: Frühe Szenen;12
4.2;2.2 Erwachsenenbildung im 19. und 20. Jahrhundert: eine historische Skizze;14
4.3;2.3 Erwachsenenbildung in den 80er Jahren: Die ‚Qualifizierungsoffensive‘;19
4.4;2.4 Erwachsenenbildung vor und nach der Jahrtausendwende: der Kompetenzdiskurs;21
4.5;2.5 Kritische Erwachsenenbildung: Urteilskraft – Einbildungskraft – Widerstandskraft;25
5;3. Kritisches Verhalten: eine Vergegenwärtigung;28
5.1;3.1 Krise und Kritik;28
5.1.1;3.1.1 Kant: Erkenntniskritik als frühe Form Kritischer Theorie;28
5.1.2;3.1.2 Marx: Der Umschlag von Erkenntnisin Gesellschaftskritik;29
5.1.3;3.1.3 Horkheimer: Kritische Theorie als Zeitdiagnose;32
5.2;3.2 Kritische Theorie und Erwachsenenbildung;33
5.2.1;3.2.1 Erwachsenpädagogische Theoriekonjunkturen;33
5.2.2;3.2.2 Der Aufschwung Kritischer Theorie in der Erwachsenenbildung;35
5.2.3;3.2.3 Der Abschwung Kritischer Theorie in der Erwachsenenbildung;37
5.2.4;3.2.4 Die Permanenz von Krise und Kritik;39
5.3;3.3 Erwachsenenbildung als ‚Krisenwissenschaft‘;42
6;4. Konstruktivistische Erwachsenenbildung: eine Kritik;45
6.1;4.1 Radikaler Konstruktivismus: Erkenntnistheorie als Zauberkunststück;46
6.1.1;4.1.1 Das Verschwinden(-lassen) der Wirklichkeit;48
6.1.2;4.1.2 Das Erscheinen(-lassen) des Bewusstseins;51
6.1.3;4.1.3 Das (Über-)Blenden der Beobachter;54
6.2;4.2 Pädagogischer Konstruktivismus: Die Banalisierung der Tricks;56
6.2.1;4.2.1 Fiktionalität, Perspektivität, Subjektivität: Von der Nichterkennbarkeit der Welt zum interpretativen Paradigma;58
6.2.2;4.2.2 Anschlussfähigkeit, Viabilität, Passung: Von der Relativität der Wahrheit zur konsensuellen Vernunft;62
6.2.3;4.2.3 Operationale Geschlossenheit, Strukturdeterminiertheit, Strukturelle Kopplung: Von der Nichtplanbarkeit von Systemveränderungen zurInszenierung von Lernumwelten;66
6.3;4.3 Ideologieimport: Der (neoliberale) Tiger im (konstruktivistischen) Tank;70
7;5. Polemische Spitzen: eine Erwiderung;73
7.1;5.1 Die erkenntnistheoretische Ebene;75
7.2;5.2 Die Ebene der Intervention;80
7.3;5.3 Zwischenresümee;82
7.4;5.4 Die Ebene der Normativität;83
8;6. Verhinderte Erfahrung: ein Problemaufriss;86
8.1;6.1 Erfahrung als ‚Hirngespinst‘: Aspekte des neurobiologischen Erfahrungsbegriffs;86
8.1.1;6.1.1 Erfahrung als autopoietische Selbstschöpfung;86
8.1.2;6.1.2 Die Vergegenständlichung des Subjekts;89
8.2;6.2 Erfahrung als Vermittlung: Aspekte des dialektischen Erfahrungsbegriffs;91
8.2.1;6.2.1 Die Intentionalität des erfahrenden Bewusstseins;91
8.2.2;6.2.2 Neurodidaktische Kurzschlüsse;92
8.3;6.3 Aufstieg der Kontrollgesellschaft: Das Gehirn als ‚unternehmerisches Selbst‘;94
8.4;6.4 Erfahrung im gesellschaftlichen Kontext: Aspekte eines kritischen Erfahrungsbegriffs;96
8.4.1;6.4.1 Strukturen des Alltagsbewusstseins;97
8.4.2;6.4.2 Erfahrungshorizonte im Umbruch;99
8.5;6.5 Kritische Erwachsenenbildung: die Erfahrung verhinderter Erfahrung;101
9;7. Verkaufte Bildung: ein Einspruch;105
9.1;7. 1 Universitätsreform und Optimierungskalkül: Zur Ökonomisierung des Bildungssektors;106
9.2;7.2 Halbbildung und Marketing-Orientierung: Vom Bildungsbürger zum Selbstvermarkter;108
9.3;7.3 Realitätsverlust und Pseudo-Befreiung: Marketing als Ideologie;111
9.4;7.4 Bruchlinien und Widerspruchspotentiale: Bildung als Überschreitung;114
10;8. Kontrolliert autonom: ein Lagebericht;119
10.1;8.1 Freiheits-Rhetorik: Entfesselung, Entgrenzung, Deregulierung;119
10.2;8.2 Kontrollgesellschaft: Modulation, Chiffre, Marketing;120
10.2.1;8.2.1 Die Krise der Disziplinargesellschaft;120
10.2.2;8.2.2 Der Aufstieg der Kontrollgesellschaft;124
10.3;8.3 Gouvernementalität: Disziplinarprozeduren, (Selbst-)Führungstechniken, Subjektivierungspraktiken;126
10.4;8.4 Bildungsreform: Kommerzialisierung, Flexibilisierung, Qualitätsregime;128
10.5;8.5 Kontrolliert autonom: Widerspruchslagen, Bruchlinien, Diskontinuitäten;133
10.6;8.6 Kritische Perspektiven: erfahren, (sich) aussetzen, widerstehen;135
11;9. Radikaler Systemumbau: eine Skizze;137
11.1;9.1 Erwachsenenbildung im Spiegel von Gutachten und Expertisen;137
11.2;9.2 Radikaler Systemumbau: „Bildung neu denken!“;140
11.2.1;9.2.1 Krisenszenarien;141
11.2.2;9.2.2 Die Quadratur des Kreises;142
11.3;9.3 Dimensionen der Systemrevision;143
11.3.1;9.3.1 Sozioökonomische Herausforderungen;143
11.3.2;9.3.2 Lernorganisatorische Konsequenzen;145
11.3.3;9.3.3 Curriculare Anpassungsprozesse;147
11.3.4;9.3.4 Wissenschaftstheoretische Grundlagen;148
11.4;9.4 Neue Widerspruchslagen;149
12;10. Lernen lebenslänglich: eine Absage;152
12.1;10.1 Europäische Sprachregelungen;152
12.2;10.2 Lebenslang lernen dürfen;154
12.3;10.3 Lebenslang lernen können;156
12.4;10.4 Lebenslang lernen sollen;157
12.5;10.5 Lebenslang lernen müssen;158
12.6;10.6 Widerstand gegen den lebenslangen Lernzwang?;163
13;Literatur;166
14;Textnachweise;179

Leseproben

8. Kontrolliert autonom: ein Lagebericht (S. 119-120)

8.1 Freiheits-Rhetorik: Entfesselung, Entgrenzung, Deregulierung

In feucht-fröhlichen Nächten sangen frühere Studentengenerationen manchmal das Lied: ‚Wir verkaufen unsrer Oma ihr klein Häuschen...‘. Damals war von neoliberalen Globalisierungsschüben noch nicht die Rede. Heute allerdings stehen ganz andere Dinge zum Verkauf an: Weiterbildungseinrichtungen, Schulen, Universitäten, sogar ganze Bildungssysteme. Wer es nicht glauben will, klinke sich unter dem Stichwort ,GATS‘ ins Netz ein.

Die Verhandlungen über das ,General Agreement on Trade in Services‘ zielen auf eine weltweite Vermarktung (nicht nur von Post, Strom, Wasser oder Gas, sondern auch) von Wissenschaft, Forschung und Bildung. Das Ganze geschieht ohne nennenswerte öffentliche Auseinandersetzung, ohne Transparenz – aber mit massiven Konsequenzen für die betroffenen Einrichtungen und Menschen. Die nationalen, ,hoheitsstaatlich‘ regulierten Sektoren sollen für international operierende, private Konzerne geöffnet werden. Und nicht nur dies: Sobald einmal die neuen Märkte etabliert sind, sollen sich die öffentliche Hand bzw. Institutionen des Gemeininteresses tunlichst zurückhalten.

Ihr Engagement wäre wettbewerbsverzerrend, führte zu ,ungerechtfertigten‘ Marktvorteilen – kurz: es wäre nicht fair. Mit der Forderung, dass Bildung und Wissenschaft fortan als Waren von Privatanbietern für Privatkunden gehandelt werden, verbinden sich zweifellos Profitinteressen. Alles in dieser Welt hat seinen Preis – also auch die Bildung. Wo liegt das Problem? Das Problem liegt in den Risiken und Nebenwirkungen, die sich mit der Verheißung individualisierter, vielgestaltiger, dynamischer Bildungsmärkte verbinden. Denn die angebliche Befreiung aus staatlicher Gängelung und Bevormundung bedeutet zugleich, Bildungs- und Forschungsprozesse in wachsendem Maß den Interessen kapitalkräftiger Dritter auszuliefern.

Der ungenierte Ruf nach Bildungs-Eliten und Elite-Bildung zieht letztendlich eine fortschreitende Segregation der Bildungslandschaft nach sich. An ihr geht die Freiheits- Rhetorik, mit der uns jede neue Deregulierungsmaßnahme schmackhaft gemacht werden soll, zu Protest. Das neoliberale Pathos der Freiheit unterstellt, alle wüssten, was damit gemeint ist. Mehr noch: wie selbstverständlich wird behauptet, dass ,wo Freiheit drauf steht, auch Freiheit drin ist‘.

Das aber lässt sich mit guten Gründen bezweifeln. Denn wer in die aktuellen Reformmaßnahmen einwilligt, unterwirft sich zugleich einem ganzen Netz neuartiger Kontrollprozeduren. Sie tragen dazu bei, dass die globalen ‚Reformstrategien‘ (mit Hilfe eines immer umfangreicheren Arsenals von ,Reforminstrumenten‘) sich rücksichtsloser denn je bis in die kleinste pädagogische Alltagsszene durchsetzen können. Auf diese Weise verlängert die heraufziehende ,Kontrollgesellschaft‘ ihre Effekte bis in den letzten Winkel des Bildungssystems.