Renkl Lehrbuch Pädagogische Psychologie
1. Auflage 2008
ISBN: 978-3-456-94462-3
Verlag: Hogrefe AG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
E-Book, Deutsch, 480 Seiten
ISBN: 978-3-456-94462-3
Verlag: Hogrefe AG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Alexander Renkl (Hrsg.)
Lehrbuch Pädagogische Psychologie
2008. 479 S., 37 Abb., 35 Tab., Gb
ISBN: 978-3-456-84462-6
Das vorliegende «Lehrbuch der Pädagogischen Psychologie» behandelt die wichtigsten Fragen der Psychologie zur Erziehung, zum Lehren und Lernen.
Das «Lehrbuch der Pädagogischen Psychologie» behandelt die wichtigsten Fragen der Psychologie zur Erziehung, zum Lehren und Lernen.
Das vorliegende Buch:
Vermittelt einen umfassenden Überblick über pädagogisch-psychologische Themen, der weit über das Themenfeld der Schule hinausgeht.
Enthält fachlich fundierte Beiträge von ausgewiesenen Experten, die die wissenschaftlichen Erkenntnisse kompetent darstellen, zugleich aber deren praktische Umsetzung im Blick halten.
Deckt alle Themen ab, die aktuell und in absehbarer Zukunft von hoher gesellschaftlicher und damit auch beruflicher Relevanz sind, wie etwa die Unterrichtsqualität an Schulen (Stichwort: PISA), die Erwachsenenbildung oder das Lernen mit neuen Medien.
Richtet sich an die Studierenden der Psychologie und der erziehungswissenschaftlichen Studiengänge. Darüber hinaus können aber auch Personen, die im Bildungsbereich, also in Schule, Hochschule oder Erwachsenenbildung tätig sind von der Lektüre profitieren.
«Dieser Titel ist DIE Rettung für die kommende Prüfung und jetzt schon ein echter Geheimtipp.» PsychoLit
Pflegepädagogik
Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie
Lehrbücher
Zielgruppe
Studierende der Psychologie und Erziehungswissenschaften
Autoren/Hrsg.
Fachgebiete
Weitere Infos & Material
1;Inhaltsübersicht und Vorwort;6
2;1 Einführung in das Lehrbuch;10
3;2 Sozialisation;16
3.1;2.1 Einführung;16
3.2;2.2 Sozialisationsprozesse;18
3.2.1;2.2.1 Beobachtung;18
3.2.2;2.2.2 Lernen im Handeln;20
3.2.3;2.2.3 Interaktion und Kommunikation;21
3.2.4;2.2.4 Auswahl und Gestaltung von Kontexten;24
3.3;2.3 Sozialisationsinstanzen;26
3.3.1;2.3.1 Freunde und Gleichaltrige;26
3.3.2;2.3.2 Medien;31
3.3.3;2.3.3 Arbeitswelt;37
3.3.4;2.3.4 Vereine;39
3.4;2.4 Sozialisation zum mündigen Bürger;42
3.4.1;2.4.1 Sozio-moralische Entwicklung;42
3.4.2;2.4.2 Politische Orientierungen;45
3.4.3;2.4.3 Partizipation am Wirtschaftprozess;49
3.5;2.5 Perspektiven der Sozialisationsforschung;50
3.6;Literatur;52
4;3 Erzieherisches Handeln in Schule und Familie;58
4.1;3.1 Einführung;58
4.1.1;3.1.1 Zur Definition von Erziehung;60
4.1.2;3.1.2 Überlegungen zur Anlage-Umwelt-Debatte;63
4.1.3;3.1.3 Nicht-geteilte Umwelten – perspektivenspezifische Divergenzen in der Beurteilung erziehungsrelevanter Kontextmerkmale;66
4.2;3.2 Erzieherisches Handeln von Eltern;71
4.2.1;3.2.1 Bedingungen erzieherischen Handelns;72
4.2.2;3.2.2 Folgen erzieherischen Handelns von Eltern;76
4.2.3;3.2.3 Zum Verhältnis von Elternhaus und Schule;84
4.3;3.3 Erzieherisches Handeln von Lehrern;89
4.3.1;3.3.1 Der Lehrer als Erzieher;90
4.3.2;3.3.2 Die Lehrer-Schüler-Interaktion;92
4.3.3;3.3.3 Von der Suche nach dem guten Lehrer» zur Erforschung der Expertise von Lehrenden;94
4.3.4;3.3.4 Die berufliche Sozialisation von Lehrern;96
4.4;3.4 Ausblick;101
5;4 Lernen und Lehren im Kontext der Schule;110
5.1;4.1 Einführung;110
5.2;4.2 Das Konstruktivismus- und Aktivitätsdogma – oder worauf es letztendlich ankommt!;113
5.2.1;4.2.1 Sinnvolle und problematische Konstruktivismus-Interpretationen;113
5.2.2;4.2.2 Lernen als Wissenskonstruktionsprozess aus kognitiver Perspektive;115
5.2.3;4.2.3 Komplexe Aufgabestellung, mentale Schülerinitiative und externe Strukturierung: Der richtige Mix macht’s!;119
5.3;4.3 Das Dogma des guten Unterrichts – oder verschiedene gute «Unterrichte»?;120
5.3.1;4.3.1 Modelle des Unterrichts: Ein Ordnungsschema;121
5.3.2;4.3.2 Direkte Instruktion;122
5.3.3;4.3.3 Lernen durch Selbsterklären von Beispielen;124
5.3.4;4.3.4 Projektorientiertes Lernen und Lehren;127
5.3.5;4.3.5 Computer-Supported Intentional Learning Environment (CSILE) – Knowledge Forum;128
5.3.6;4.3.6 «Moderne» Unterrichtsformen «hui», traditioneller Unterricht «pfui»?;129
5.3.7;4.3.7 Warum es prinzipiell nicht den besten Unterricht geben kann;131
5.3.8;4.3.8 Es ist nicht nur die Qualität ausschlaggebend – auch die Quantität macht’s;132
5.4;4.4 Das Lernen-lernen-Dogma – oder warum Wissen und Strategien einander brauchen;134
5.4.1;4.4.1 Die herausragende Bedeutung des Wissens für weiteres Lernen;134
5.4.2;4.4.2 Die Bedeutung von Lernstrategien beim Wissenserwerb;137
5.4.3;4.4.3 Das Zusammenspiel von Wissen und Lernstrategie;140
5.5;4.5 Das Strukturreform-Dogma – oder warum die Unterrichtsqualität im Zentrum stehen sollte;140
5.5.1;4.5.1 Klassengröße als wichtige Größe?;141
5.5.2;4.5.2 Mehrgliedriges Schulsystem;143
5.5.3;4.5.3 Flächendeckende Testung – Bildungsmonitoring;143
5.6;4.6 Domänendogma – oder warum es noch andere Bereiche als Schulfächer gibt;145
5.7;4.7 Das Mediendogma – oder warum letztendlich doch der Inhalt, die Darstellungsform und die Methode ausschlaggebend sind;146
5.8;4.8 Fazit;148
5.9;Literatur;149
6;5 Expertiseerwerb;156
6.1;5.1 Einführung;156
6.1.1;5.1.1 Was ist eigentlich ein Experte?;159
6.1.2;5.1.2 Ordnung von theoretischen Ansätzen zur Expertise;161
6.1.3;5.1.3 Problemkategorien;164
6.2;5.2 Expertise im Labor: Schulphysik;166
6.2.1;5.2.1 Vorwärts- versus Rückwärtsverarbeitung;166
6.2.2;5.2.2 Die Rolle der Problemrepräsentation;169
6.2.3;5.2.3 Mustererkennung und Abstraktion;170
6.2.4;5.2.4 Konsequenzen für das Lernen und die Gestaltung von Unterricht;172
6.3;5.3 Expertise und die Reduktion von Komplexität: Medizin;174
6.3.1;5.3.1 Individuelle Kompetenz in der medizinischen Diagnostik;175
6.3.2;5.3.2 Medizinisches Können unter den Bedingungen dynamischen Problemlösens;181
6.3.3;5.3.3 Konsequenzen für die Ausbildung von Medizinern;183
6.4;5.4 Lehren: Management von Komplexität und Dynamik;186
6.4.1;5.4.1 Einige Befunde zum Unterschied zwischen Anfängern und Experten;186
6.4.2;5.4.2 Führt Deliberate Practice bei Lehrern zu Expertise?;188
6.4.3;5.4.3 Berufliche Anforderungen und expertenhaftes Wissen von Lehrern;189
6.4.4;5.4.4 Zusammenhänge zwischen Unterrichtsmerkmalen und dem Leistungszuwachs;190
6.4.5;5.4.5 Implikationen für die Ausbildung von Lehrern;192
6.5;5.5 Expertise und berufliche Kompetenz;194
6.5.1;5.5.1 Mehr als Wissenserwerb: Lernen als Teilhabe;194
6.5.2;5.5.2 Das Lehrerkollegium als Beispiel einer Community of Practice;196
6.6;5.6 Zusammenfassung;198
6.7;Literatur;199
7;6 Lernen und Lehren im Erwachsenenalter;206
7.1;6.1 Einführung: Lernen und Lehren im Erwachsenenalter als Thema;206
7.1.1;6.1.1 Begründungen für die Notwendigkeit lebenslangen Lernens;207
7.1.2;6.1.2 Theorien und Befunde zur Lernfähigkeit im Erwachsenenalter;208
7.1.3;6.1.3 Ansätze zum lebenslangen Lernen;211
7.2;6.2 Abgrenzung des Lernens Erwachsener vom schulischen Lernen;211
7.2.1;6.2.1 Merkmale von Lernprozessen;211
7.2.2;6.2.2 Merkmale von Arbeitsprozessen;213
7.2.3;6.2.3 Vom Lernen zum Arbeiten;214
7.3;6.3 Lernen im Erwachsenenalter;215
7.3.1;6.3.1 Selbststeuerung von Lernprozessen Erwachsener;216
7.3.2;6.3.2 Vorwissen determiniert Lernen;218
7.3.3;6.3.3 «Richtige» Erfahrung: Wissen, Handeln und Reflexion in relevanten Kontexten;219
7.3.4;6.3.4 Bereiche des Erwachsenenlernens;220
7.4;6.4 Lehren für Erwachsene;224
7.4.1;6.4.1 Institutionen;224
7.4.2;6.4.2 Prinzipien des Lehrens für Erwachsene;230
7.4.3;6.4.3 Lehrpersonal;233
7.4.4;6.4.4 Erwachsenenadäquate Instruktionsansätze;236
7.5;6.5 Gestaltung des Lehrens und Lernens Erwachsener;239
7.5.1;6.5.1 Bedarfsermittlung;239
7.5.2;6.5.2 Planung der Lehr-Lern-Situation;241
7.5.3;6.5.3 Gestaltung der Lehr-Lern-Situation;242
7.5.4;6.5.4 Sicherung des Lerntransfers;248
7.5.5;6.5.5 Evaluation;252
7.6;6.6 Schlussbemerkung;256
7.7;Literatur;256
8;7 Lernmotivation;264
8.1;7.1 Komponenten der Lernmotivation;264
8.2;7.2 Lernmotivation als Produkt von Erwartungs- und Wertkomponenten;268
8.3;7.3 Attribution von Lern- und Leistungserfahrungen;270
8.4;7.4 Motivationale Überzeugungen;273
8.4.1;7.4.1 Selbstkonzept;273
8.4.2;7.4.2 Selbstwirksamkeit;278
8.4.3;7.4.3 Interesse;279
8.4.4;7.4.4 Zielorientierungen;281
8.5;7.5 Wert- und Erwartungskognitionen;283
8.5.1;7.5.1 Die Erwartungskomponente:Werde ich erfolgreich lernen können?;283
8.5.2;7.5.2 Die Wertkomponente: Will ich etwas lernen und warum?;285
8.6;7.6 Soziale Umwelt: Peers und Familie;287
8.6.1;7.6.1 Peers;287
8.6.2;7.6.2 Familie;288
8.7;7.7 Einflüsse von Schule, Lehrer und Unterricht;290
8.7.1;7.7.1 Bezugsnormorientierungen;291
8.7.2;7.7.2 Paradoxe Effekte von Lob und Tadel;292
8.8;7.8 Ausblick;293
8.9;Literatur;294
9;8 Lernen und Lehren mit neuen Medien;300
9.1;8.1 Einleitung: Informations- und Kommunikationstechnik als Basis neuer Lehr-Lernmedien;300
9.2;8.2 Einsatz- und Gestaltungsformen neuer Lehr-Lernmedien;301
9.2.1;8.2.1 Informations- und Kommunikationstechnik als Gegenstand,Werkzeug und Medium in Unterricht und Ausbildung;301
9.2.2;8.2.2 Informations- und Lehrsysteme;302
9.2.3;8.2.3 Wissenserwerb, Übung und Simulation;303
9.2.4;8.2.4 Intelligente Tutorielle Systeme, Hypermedia und «Powerful Learning Environments»;304
9.3;8.3 Funktionen im Lehr-Lern-Prozess;305
9.3.1;8.3.1 Kognitionspsychologische Perspektive: Darbietung, Aufnahme und Verarbeitung von Informationen;305
9.3.2;8.3.2 Instruktionspsychologische Perspektive: Adaptive Steuerung von Lernprozessen;313
9.4;8.3 Konstruktivistische Perspektive: Selbstregulation des Lernprozesses im sozialen Kontext;319
9.5;8.4 Ausgewählte Forschungsschwerpunkte;320
9.5.1;8.4.1 Individueller Wissenserwerb mit technischer Unterstützung: Hypertext und Multimedia;320
9.5.2;8.4.2 Kollaborative Wissenskonstruktion in telematischen Lernumgebungen: Virtuelle Seminare und Telelearning via Internet;328
9.6;8.5 Wirksamkeit und Rentabilität;329
9.7;8.6 Perspektiven zukünftiger Forschung;330
9.8;Literatur;333
10;9 Vom biologischen zum psychologischen Geschlecht: Die Entwicklung von Geschlechtsunterschieden;340
10.1;9.1 Pro und Contra die Untersuchung von Geschlechtsunterschieden;340
10.2;9.2 Unterschiede zwischen den Geschlechtern;342
10.2.1;9.2.1 Konzepte und Überzeugungen;343
10.2.2;9.2.2 Identität und Selbstwahrnehmung;343
10.2.3;9.2.3 Präferenzen;345
10.2.4;9.2.4 Verhaltensmanifestationen;346
10.3;9.3 Theorien zur Erklärung von Geschlechtsunterschieden;350
10.3.1;9.3.1 Psychoanalytische Theorie;350
10.3.2;9.3.2 Lerntheorie;350
10.3.3;9.3.3 Kognitive Theorien;353
10.3.4;9.3.4 Sozialpsychologische Theorien;356
10.3.5;9.3.5 Eine integrative Perspektive zur Erklärung von Geschlechtsunterschieden: die geschlechtsspezifische Konstruktion des Selbstkonzepts;368
10.4;9.4 Wenn Geschlechtsunterschiede zum Nachteil werden: Präventions- und Interventionsmöglichkeiten;370
10.4.1;9.4.1 Geschlechtertrennung;372
10.4.2;9.4.2 Stärkung des Selbstwertgefühls und des Vertrauens in eigene Fähigkeiten bei Mädchen und Frauen;374
10.4.3;9.4.3 Förderung sozialer Kompetenz bei Jungen;377
10.4.4;9.4.4 Die Aktivierung von Geschlechtsstereotypen verhindern: Gestaltung von Lehr-Lernsituationen und Arbeitskontexten;378
10.5;9.5 Zusammenfassung und Ausblick;381
10.6;Literatur;381
11;10 Pädagogisch-psychologische Diagnostik;390
11.1;10.1 Einführung;390
11.1.1;10.1.1 Gegenstandsbereich;391
11.1.2;10.1.2 Daten als Indikatoren für nicht-beobachtbare Konstrukte;392
11.1.3;10.1.3 Verfahren;393
11.1.4;10.1.4 Verwendung der Daten;394
11.1.5;10.1.5 Gütekriterien;395
11.1.6;10.1.6 Professionalität;398
11.1.7;10.1.7 Kritik, Begründung und Rechtfertigung;398
11.2;10.2 Diagnostik von Lernvoraussetzungen;399
11.2.1;10.2.1 Diagnostik von Begabung und individuellen Lernvoraussetzungen;400
11.2.2;10.2.2 Diagnostik des Lernumfeldes;411
11.2.3;10.2.3 Diagnostik bei Angehörigen von Minderheiten;415
11.3;10.3 Diagnostik von Lernergebnissen;419
11.3.1;10.3.1 Lernleistung als soziales Konstrukt;419
11.3.2;10.3.2 Leistungsmessung durch Testate;421
11.3.3;10.3.3 Leistungsmessung durch standardisierte Tests;424
11.3.4;10.3.4 Leistungsmessung durch Maße der Bildungsproduktivität;427
11.3.5;10.3.5 Verhaltensbezogene Verfahren der Leistungsbeurteilung;428
11.3.6;10.3.6 Zensierung/Notengebung;431
11.3.7;10.3.7 Neue Entwicklungen in der Leistungsdiagnostik;434
11.4;10.4 Diagnostik von Lehrprozessen;435
11.5;10.5 Diagnostik von Lernprozessen;437
11.5.1;10.5.1 Lernverhalten;437
11.5.2;10.5.2 Lerntätigkeit und Wissenserwerb;438
11.5.3;10.5.3 Lernstrategien und Lerntechniken;440
11.6;10.6 Verwertung der diagnostischen Ergebnisse;442
11.6.1;10.6.1 Der diagnostische Prozess;442
11.6.2;10.6.2 Klassifikations- und Selektionsentscheidungen;444
11.6.3;10.6.3 Individuumsbezogene Modifikationsentscheidungen;451
11.6.4;10.6.4 Systembezogene Modifikationsentscheidungen: Zur Methodik der Evaluation;454
11.7;10.7 Zusammenfassung;460
12;Literatur;460
13;Personen- und Sachregister;470
14;Mehr eBooks bei www.ciando.com;0
6 Lernen und Lehren im Erwachsenenalter (S. 204-205)
6.1 Einführung: Lernen und Lehren im Erwachsenenalter als Thema
Es ist wenig riskant zu behaupten, dass die meisten Menschen bei den Schlagworten «Lernen» oder «Pädagogik» vor allem an Schule denken und dass in ihren Augen vornehmlich Kinder und Jugendliche zu lernen haben. Dieses Bild ließe sich in einer empirischen Erhebung vermutlich auch bei empirischen Pädagogen, bei pädagogischen und bei Entwicklungspsychologen bestätigen, denn ein Blick in einschlägige Tagungsprogramme und Publikationen zeigt, dass in der Lehr-Lern-Forschung vornehmlich die Altersspanne bis einschließlich des Schulalters thematisiert wird und dass schwerpunktmäßig formale Lehr-Lern-Situationen analysiert werden, für die Schule den zentralen Prototyp darstellt. Die fieberhaften Forschungsaktivitäten, die durch die internationalen Schulleistungsvergleiche TIMSS und PISA ausgelöst wurden, verstärken diesen Trend sogar noch.
Dennoch handelt es sich dabei um ein «Vorurteil», das allerdings auch zu dem Bild beiträgt, das Menschen von der «Natur des Lehrens und Lernens » sowie von Möglichkeiten des Wissenserwerbs haben. Diese «epistemischen Überzeu- gungen» können erheblich beeinflussen, ob sich jemand einem Lernprozess unterzieht oder nicht. Die epistemischen Überzeugungen vieler Lernender sind durch die Verknüpfung des Lernbegriffs mit schulischem Lernen derart unglücklich, dass die Lernenden selbst in Situationen, in denen sie außerordentliche Lernfortschritte machen, kein eigenes Lernen konstatieren.
Simons (2004) beschreibt Ergebnisse einer Studie mit niederländischen Polizisten, die auf die Frage, was sie an ihrem Arbeitsplatz während des ersten Berufsjahrs gelernt hätten, überzeugt mit «Nichts!» antworteten, wohingegen sie, danach befragt, was sie nun im Gegensatz zur Situation vor einem Jahr zu leisten im Stande wären, reichhaltig Auskunft gaben. «Lernen und Lehren im Erwachsenenalter» scheint in den epistemischen Auffassungen vieler Menschen also a priori in sich widersprüchlich zu sein. Aufzuzeigen, dass dies eine Fehlkonzeption ist, die zu beseitigen lohnend ist, ist das Hauptanliegen dieses Kapitels. Wir behandeln «Lehren und Lernen» ausschließlich jenseits der Schul- und der beruflichen Erstausbildung.
6.1.1 Begründungen für die Notwendigkeit lebenslangen Lernens
Die Verwendung von Begriffen lebenslangen Lernens hat in den letzten Jahren eine regelrechte Konjunktur erfahren. Darin kommt zum Ausdruck, dass die Notwendigkeit des Lernens im Erwachsenenalter allgemeine Anerkennung findet. Diese Entwicklung ging zwar von Veränderungen auf dem Gebiet beruflicher Tätigkeiten aus, gewinnt aber auch in außerberuflichen Sektoren an Gewicht. Auslöser solcher Veränderungen sind zunächst technologische Entwicklungen sowie damit einhergehende veränderte Organisationsstrukturen betrieblicher Wertschöpfungsprozesse (Bailey, 2004, Lehner, 2004). Als Folge sind zum einen Produkte technologieorientierter gestaltet, zum anderen sind Handel, Produktion und Dienstleistung nicht mehr ohne den Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien denkbar. Insofern sehen sich viele Menschen aufgrund der Neuorganisation ihrer beruflichen und privaten Umwelt neuen Anforderungen zur Bewältigung des Alltags gegenüber (Berryman &, Bailey, 1992, Eraut, 2002). Alternativ hierzu wird die Notwendigkeit des Lernens im Erwachsenenalter auch unter Bezugnahme auf einen gesellschaftlichen Wandel begründet, der in der gesteigerten Erwartung zum Ausdruck kommt, die Mitglieder der Gesellschaft hätten sich zu mündigen Bürgern zu entwickeln und aktiv am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Dies zusammen führt zu einem verschärften Erfordernis des Lernens im Erwachsenenalter.
Technologie. Technischer Fortschritt wirkt in intensiver Weise in unserem privaten und beruflichen Umfeld. So verfügen die meisten Unternehmen sowohl im gewerblichen als auch im Angestelltenbereich über Arbeitsplätze, an denen die Arbeitsleistung in hohem Maße unter Einsatz von Technologie erbracht wird. Im Privatbereich verändert der technische Fortschritt viele Alltagsbereiche, beispielsweise so sensible Bereiche wie die Abwicklung der Geldangelegenheiten, die zunehmend von zu Hause vorgenommen werden (z.B. Homebanking, Internetbroking).
