E-Book, Spanisch, Band 27, 216 Seiten
Reihe: Universitaria
Rué / Lodeiro Equipos Docentes y nuevas Identidades Académicas
1. Auflage 2023
ISBN: 978-84-277-3046-5
Verlag: Narcea Ediciones
Format: EPUB
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
E-Book, Spanisch, Band 27, 216 Seiten
Reihe: Universitaria
ISBN: 978-84-277-3046-5
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Joan RUÉ, es Profesor del Departamento de Pedagogía Aplicada en la Universidad Autónoma de Barcelona. Desarrolla su actividad en la formación de profesores, en innovación curricular y en metodologías de la Enseñanza y Aprendizaje. Es autor de numerosas publicaciones y colaborador en programas y talleres de formación docente superior en distintas universidades. En la actualidad, es presidente de RED-U (Red Estatal de Docencia Universitaria) y miembro del ICED (International Council for Educational Development). Laura LODEIRO, Licenciada en Psicopedagogía, ha sido premio de Fin de Carrera de la Universidad de Santiago de Compostela y de la Comunidad Autónoma de Galicia. Actualmente se encuentra desarrollando su Tesis Doctoral en la USC, centrada en el trabajo en equipo entre docentes universitarios. Forma parte del Consejo Editorial de la Revista Galega de Educación y ha colaborado con RED-U como coeditora de esta obra.
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Introducción
El presente volumen es fruto de unas Jornadas de reflexión desarrolladas en la Universidad de Santiago de Compostela, bajo la convocatoria de RED-U, a las que asistieron alrededor de un centenar de docentes y responsables académicos de más de veinte universidades, de muy variadas áreas de conocimiento. A partir de este encuentro, diversos grupos abordaron y reelaboraron las principales ideas que surgieron en las reflexiones y debates del mismo.
La noción de Equipos Docentes en Educación Superior, como concepto que define una práctica, es todavía muy poco visible en nuestra universidad, ya sea en su acepción de modalidad de organización para el logro de determinados propósitos transversales, bien en un sentido mucho más estricto como el de equipo docente en el despliegue coordinado de una Titulación. Podríamos añadir incluso que ésta es una idea percibida como poco funcional, atendiendo al modo habitual de estructurarse la Universidad.
Sin embargo, su falta de visibilidad no conlleva que una realidad no exista. Precisamente el amplio espectro de docentes reunido a lo largo de dos días en Santiago respondía a realidades bien patentes. Sus intercambios recogían la experiencia de determinadas prácticas en numerosas instituciones y se sintetizan a lo largo de los capítulos siguientes.
En ellos, planea una idea de fondo. Los cambios apuntados en las diversas contribuciones obedecen a las transformaciones que se están dando en la universidad española como consecuencia de la implantación del Espacio Europeo. En consecuencia, se identifica un elemento externo de amplio reconocimiento como el desencadenante de esta innovación. Sin embargo, siendo ello cierto, no lo es menos que esta circunstancia ha sido más un detonante, un elemento precipitador, que una causa de mayor calado, como lo son las transformaciones sociales y de modelo productivo que se están registrando desde finales del siglo pasado, y que alcanzan a la misma Universidad.
En efecto, la Formación Superior, la Universidad, como cualquier otra institución social, se mueve al compás de las transformaciones sociales. Si se quiere, lo hace con mucha más lentitud y con mayor complejidad que otras instituciones. Pero no olvidemos que son razones de fondo, estructurales de signo diverso, las que han promovido los cambios organizativos que recientemente se están dando y no el argumento inverso. En consecuencia, hay un amplio acuerdo en que el paradigma de la universidad de perfil humboldtiano llegó a su límite vital, y también en que desde los años noventa del pasado siglo empieza a cristalizar un nuevo modelo, mucho más poliédrico (Dearing Report, 1992, Barnett, 1999), en el que nuevas demandas socio-formativas, nuevas funciones y nuevas estructuras configuran nuevas identidades académicas (Barnett, Di Napoli, 2009). Éste es el contexto en el cual, a nuestro parecer, deberían inscribirse las distintas experiencias narradas a lo largo de estas páginas para ser comprendidas en lo que realmente significan.
Ahora bien, ¿por qué y sobre qué ha de coordinarse el profesorado universitario? Esta pregunta plantea un imperativo latente y un reto fundamental a la actual cultura organizativa docente, basada en el ejercicio individual del profesorado y en la fragmentación de tareas, de responsabilidades y del conocimiento.
Podríamos decir que dicha cultura, en nuestro país, deriva de la oficialización de un enlace1 entre dos opciones organizativas muy distintas entre sí: el modelo para la generación del conocimiento, de corte humboldtiano, basado en la Cátedra, y el modelo de organización industrial del trabajo para la producción en masa, es decir, un modelo trasladado a la formación, el modelo denominado como fordista o taylorista. Una modalidad de organización productiva, esta última, inspirada en los principios de fragmentación de la complejidad para la obtención de los productos deseados, mediante la secuenciación de la agregación del trabajo especializado.
Las razones que explicarían y justificarían la necesidad de la coordinación serían de distinto signo, todas ellas, sin embargo, merecedoras de la máxima atención. Entendida en su contexto, la actual cultura organizativa basada en la atribución última de responsabilidades curriculares, evaluadoras y de gestión de la docencia, ha permitido al profesorado hacer muchas cosas correctamente, mientras los cambios socioproductivos y tecnológicos no se han acelerado, como ha ocurrido en los últimos años. Pero ante esta nueva realidad ha mostrado tener un techo de cristal, configurándose como un modelo muy frágil cuando se afrontan otros contextos, como los actuales, de mayor complejidad, como las aproximaciones interdisciplinarias a determinados fenómenos objeto de conocimiento, difícil de asumir desde cotos académicos específicos; cuando se afrontan los perfiles emergentes de las “nuevas” formaciones, orientadas hacia la vida profesional o la investigación, ante la multiplicación y sucesión de lo que es canónico en muchos ámbitos del conocimiento, etc. Observemos algunas importantes evidencias de dicha fragilidad ante los nuevos contextos de la formación en Educación Superior.
Un ejemplo de ello, a menudo inadvertido, lo constituye el incremento de nuevas titulaciones ofrecidas en nuestra universidad. La apertura de nuevos títulos no siempre da como resultado que toda la formación impartida “encaje” dentro de una sola de las grandes ramas del conocimiento. Ello da lugar a grupos de alumnos-materia “más diversos”, por su origen formativo, por sus intereses, etc. En estas circunstancias, ¿cómo lograr vertebrar de forma adecuada los conocimientos instrumentales (sean matemáticas, estadística, competencias comunicativas, referentes históricos, etc.) en la formación común impartida? Un segundo ejemplo de orden distinto es que, nunca como hasta recientemente, los estudios comparados de eficiencia en la formación superior, con indicadores como los años de permanencia del estudiante medio en las diversas titulaciones, alcanzaban la difusión y levantaban el debate como sucede en nuestros días. Y, en dichos estudios, España no muestra hallarse entre los mejores.
La noción de equipo posee algunos rasgos muy sólidos para el desarrollo de una formación superior cualitativamente mejor. Numerosísimas evidencias recogidas en los diversos Congresos y Simposios que reflexionan sobre la docencia muestran cómo las tentativas de diversos profesores de coordinarse en la formación impartida a los estudiantes reduce su absentismo e incrementa los porcentajes de presentados/aprobados2.
En la documentación de apoyo a los propósitos para las nuevas titulaciones se está haciendo énfasis en aquello que la estructura da sentido ante quienes las cursan, es decir, en los perfiles básicos de la misma, en el conjunto de competencias a promover, en las finalidades pretendidas en aquellas. Ahora bien, ¿puede abordarse todo ello de un modo funcional y eficiente, sin el concurso de una coordinación docente entre Departamentos? ¿Puede desarrollarse convenientemente todo ello, desde el punto de vista del alumnado, sin un grado de coordinación suficiente a nivel de curso o de ciertas materias?
Derivado de lo anterior, está todo el tema de la carga de trabajo del alumnado, el reconocimiento de su experiencia formativa previa, la evaluación de sus conocimientos y de las competencias de carácter “transversal”. Entonces, ¿cómo evitar solapamientos innecesarios entre asignaturas? ¿Puede lograrse sin establecer mecanismos de información y de acuerdo compartidos? ¿No implica esto un determinado grado de coordinación?
Por otra parte, en muchas áreas de la formación se abordan problemas científicos que necesariamente implican desarrollar habilidades distintas así como perspectivas de enfoque diferentes. Este tipo de situaciones formativas las podemos denominar “módulos”, o bien como aprendizaje mediante problemas o trabajo de campo. Sin embargo, ¿es factible que los alumnos puedan desarrollarlas sin que el profesorado responsable haga el seguimiento de determinados conocimientos relevantes o de determinadas competencias vinculadas a ellos? ¿Lo es, sin establecer mecanismos eficientes de coordinación entre ellos?
Quizás haya lectores que consideren que planteamos un horizonte demasiado ambicioso, alejado de la realidad actual. No obstante, un empleo eficiente del tiempo de aprendizaje en el alumno, ¿acaso no mejora cuando los docentes conocen, por ejemplo, los contenidos que trabajan sus colegas, las competencias abordadas desde sus materias, cuando intercambian informaciones sobre sus metodologías, sobre las actividades de aprendizaje y los criterios de evaluación? El interés de todo estudiante,...
