Scheer Schulleitung und Inklusion

Empirische Untersuchung zur Schulleitungsrolle im Kontext schulischer Inklusion
1. Auflage 2019
ISBN: 978-3-658-27401-6
Verlag: Springer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 419 Seiten

David Scheer zeigt, dass sich die formal gegebenen Aufgaben der Schulleitung durch den erweiterten pädagogischen Auftrag schulischer Inklusion nicht grundlegend ändern, gleichwohl sich Zeitaufwand und Komplexität von einzelnen Aufgabenbereichen erhöhen. Aus den Einzelbefunden seiner Untersuchung entwickelt der Autor ein Modell der Schulleiterrolle, das die Einbettung der Schulleitung in den Kontext der Systemsteuerung insgesamt berücksichtigt und praktische Implikationen für Schulpraxis und Bildungspolitik liefert.

Dr. David Scheer ist Vertretungsprofessor für Pädagogik und Didaktik des Förderschwerpunkts Lernen an der PH Ludwigsburg. Seine Forschungsschwerpunkte sind die Schulleitungsrolle im Kontext von Inklusion, Lehrkräftebildung für Inklusion sowie die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf in den Bereichen Sozial-Emotionale Entwicklung und Lernen.

Autoren/Hrsg.

Scheer, David

Inhaltsverzeichnis

1;Danksagung;5
2;Inhaltsverzeichnis;6
3;Abbildungsverzeichnis;15
4;Tabellenverzeichnis;17
5;1 Einführung: Theoretische Grundlagen und Problemstellung der Arbeit;20
5.1;1.1 Schulische Inklusion;22
5.2;1.2 Schulentwicklung;25
5.2.1;1.2.1 Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung;26
5.2.2;1.2.2 Rekontextualisierung in Fends Neuer Theorie der Schule;30
5.3;1.3 Die Educational Governance-Perspektive;34
5.4;1.4 Inklusive Schulentwicklung?;38
5.5;1.5 Problemstellung: Die Rolle der Schulleitung;40
6;2 Schulisches Führungshandeln: Theoretische und empirische Zugänge;43
6.1;2.1 Abgrenzung von Management und Leadership;43
6.2;2.2 Schulleitungshandeln im Kontext klassischer Führungstheorien;45
6.2.1;2.2.1 Instructional Leadership;48
6.2.2;2.2.2 Transactional Leadership;49
6.2.3;2.2.3 Transformational Leadership;50
6.2.4;2.2.4 Distributed Leadership;52
6.2.5;2.2.5 Zusammenfassung und Diskussion auf Basis empirischer Befunde;54
6.3;2.3 Organisationstheoretische Sicht auf (schulische) Führung: Das Vier-Rahmen-Modell von Bolman und Deal;57
6.3.1;2.3.1 Structural Frame: Die Organisation als Maschine oder Fabrik;58
6.3.2;2.3.2 Human-Resource Frame: Die Organisation als Familie;61
6.3.3;2.3.3 Political Frame: Die Organisation als Dschungel;67
6.3.4;2.3.4 Symbolic Frame: Die Organisation als Tempel, Karneval oder Theater;70
6.3.5;2.3.5 "Reframing" als Kernstück des Modells;79
6.3.6;2.3.6 Anwendbarkeit des Modells auf schulische Führung;82
6.4;2.4 Subjektive Führungsorientierung (Leadership Orientation Style) von Schulleiterinnen und Schulleitern;90
7;3 Forschungsstand zur Rolle von Schulleitung in der inklusiven Schulentwicklung;93
7.1;3.1 Die Rolle der Schulleitung in der Forschung zu inklusiver Schulentwicklung;93
7.2;3.2 Systematisches Review vorliegender Primärstudien;101
7.2.1;3.2.1 Einschluss- und Ausschlusskriterien;101
7.2.2;3.2.2 Recherche- und Analysestrategie;103
7.2.3;3.2.3 Ergebnisse des Reviews;104
7.2.3.1;3.2.3.1 Sichtweise auf (Umsetzbarkeit von) Inklusion;104
7.2.3.2;3.2.3.2 Einstellungen und Selbstwirksamkeitserwartungen;107
7.2.3.3;3.2.3.3 Aufgaben und Kompetenzen von Schulleitung;110
7.2.3.4;3.2.3.4 Rolle der Schulleitung;113
7.3;3.3 Diskussion des Forschungsstands;120
7.3.1;3.3.1 Sichtweisen, Einstellungen und Aufgaben von Schulleitung;120
7.3.2;3.3.2 "Gute" Schulleitung für schulische Inklusion?;122
8;4 Schulische Inklusion in Rheinland-Pfalz;126
8.1;4.1 Den aktuellen Entwicklungen zugrunde liegendes Verständnis von Inklusion und seine Bedeutung für Schulleitung;126
8.2;4.2 Schulversuche der 1980er- und 1990er-Jahre;129
8.2.1;4.2.1 Entwicklung einzelintegrativer Maßnahmen;131
8.2.2;4.2.2 Entwicklung des Gemeinsamen Unterrichts bis zum Jahr 2001;132
8.3;4.3 Sonderpädagogische Förderung in Rheinland-Pfalz: Ein„Drei-Säulen-Modell“;132
8.4;4.4 Inklusiver Unterricht an Schwerpunktschulen;133
8.4.1;4.4.1 Personalausstattung;134
8.4.2;4.4.2 Eckpunkte des Rahmenkonzepts;135
8.4.2.1;4.4.2.1 Konzept (K);135
8.4.2.2;4.4.2.2 Unterrichtsentwicklung (UE);136
8.4.2.3;4.4.2.3 Organisationsstruktur (OR);137
8.4.2.4;4.4.2.4 Gutachten (G);138
8.4.2.5;4.4.2.5 Übergang Grundschule – Sekundarstufe I (Ü);138
8.4.2.6;4.4.2.6 Schulabschlüsse (SchA);139
8.4.2.7;4.4.2.7 Implikationen für die Rolle der Schulleitung;139
8.4.3;4.4.3 Formale Rolle der Schulleitung an Schwerpunktschulen;140
8.4.3.1;4.4.3.1 Rolle der Schulleitung gemäß SchulG;140
8.4.3.2;4.4.3.2 Dienstordnung für die Leiter und Lehrer an öffentlichen Schulen in Rheinland-Pfalz;141
8.4.3.3;4.4.3.3 Allgemeines Stellen- und Aufgabenprofil für Schulleiterinnen und Schulleiter;146
8.4.3.4;4.4.3.4 Qualitätsmerkmale von Schulleitung im ORS;147
8.4.3.5;4.4.3.5 Ableitungen zur formalen Rolle der Schulleitung an Schwerpunktschulen;147
8.4.4;4.4.4 Gelingensbedingungen und die Rolle der Schulleitung aus Sicht der Akteure;149
8.4.5;4.4.5 Ausbau der Schwerpunktschulen = Abbau räumlicher Separation?;152
8.4.5.1;4.4.5.1 Probleme bildungsstatistischer Daten im Zusammenhang mit Inklusion;152
8.4.5.2;4.4.5.2 Verwendete Begriffe;153
8.4.5.3;4.4.5.3 Daten aus Rheinland-Pfalz im Bundesvergleich;155
8.5;4.5 Weitere Aktivitäten der Landesregierung seit Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention;156
8.5.1;4.5.1 Aktionsplan der Landesregierung zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (2010);158
8.5.2;4.5.2 Ministerratsbeschluss zur Weiterentwicklung der Inklusion im schulischen Bereich (2013);158
8.5.3;4.5.3 Schulgesetznovelle (2014);159
8.5.4;4.5.4 Landesaktionsplan zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (2015);159
8.5.5;4.5.5 Gesetz zur Lehrkräftebildung (2015);160
8.6;4.6 Zwischenfazit zur inklusiven Schulentwicklung in Rheinland-Pfalz unter Berücksichtigung der formalen Schulleiterrolle;161
9;5 Fragestellung der eigenen Untersuchung;164
9.1;5.1 Die formale Rolle von Schulleitung;165
9.2;5.2 Individuelle Ausgestaltung der Schulleiterrolle: Rollen- und Aufgabenverständnis;166
9.3;5.3 Bedeutung von Schulleitungshandeln für die Gestaltung schulischer Inklusion;166
9.4;5.4 Rahmenbedingungen für gelingendes Schulleitungshandeln an Schwerpunktschulen;167
9.5;5.5 Sichtweise auf Inklusion und deren Umsetzung an Schwerpunktschulen;167
10;6 Forschungsansatz und methodisches Vorgehen bei der empirischen Untersuchung;169
10.1;6.1 Qualitativer Forschungsansatz;169
10.2;6.2 Untersuchungsdesign;171
10.3;6.3 Stichprobenplan und Sample;173
10.4;6.4 Methodische Aspekte qualitativer (Experten-)Interviews;175
10.4.1;6.4.1 Definition und Klassifikation qualitativer Interviews;178
10.4.2;6.4.2 Schulleiterinnen und Schulleiter als Experten?;180
10.4.3;6.4.3 Formen des Expertenwissens und ihre Bedeutung für die Untersuchung;181
10.5;6.5 Umsetzung des Experteninterviews in der Untersuchung;182
10.5.1;6.5.1 Interviewleitfaden;184
10.5.2;6.5.2 Begleitender Kurzfragebogen;184
10.5.3;6.5.3 Interviewvorbereitung;186
10.5.4;6.5.4 Interviewdurchführung;186
10.5.5;6.5.5 Transkription und Datenaufbereitung;187
10.6;6.6 Datenauswertung: Qualitative Inhaltsanalyse;188
10.6.1;6.6.1 Initiierende Textarbeit und "Initial Coding";190
10.6.2;6.6.2 Formulierung der Hauptkategorien;192
10.6.3;6.6.3 Festlegung der Analyseeinheiten und -reihenfolge;192
10.6.3.1;6.6.3.1 Für die Inhaltsanalyse festzulegende Analyseeinheiten;192
10.6.3.2;6.6.3.2 Zusammenfassung des Vorgehens bei der Festlegung der Analyseeinheiten;193
10.6.4;6.6.4 Erster Materialdurchlauf: Segmentierung und Zuweisung der Hauptkategorien;194
10.6.5;6.6.5 Festlegung des Kategoriensystems;194
10.6.5.1;6.6.5.1 Zweiter Materialdurchlauf: Induktive Kategorienbildung;194
10.6.5.2;6.6.5.2 Hauptkategorie Führungsorientierung: Kategorienbildung nach der Strategie concept-driven;195
10.6.5.3;6.6.5.3 Hauptkategorie Sichtweisen auf Inklusion: Kombinierte Strategie bei Kategorienbildung;195
10.6.6;6.6.6 Dritter Materialdurchlauf: Kodierung des gesamten Materials;195
10.6.7;6.6.7 Quantitative Auswertungsschritte;196
10.6.7.1;6.6.7.1 Quantitative Schritte innerhalb der Hauptkategorie "Führungsorientierung";196
10.6.7.2;6.6.7.2 Quantitative Schritte innerhalb der Hauptkategorie "Sichtweise auf Inklusion";196
10.6.7.3;6.6.7.3 Weitere quantitativ orientierte Analysen;196
11;7 Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse;197
11.1;7.1 Formale Rolle – Spezifika der Schwerpunktschule;197
11.1.1;7.1.1 Verneinung grundlegender Unterschiede;197
11.1.2;7.1.2 Komplexitätssteigerung bestehender Aufgaben;198
11.1.2.1;7.1.2.1 Neue externe Kooperationspartner;198
11.1.2.2;7.1.2.2 Einsatzplanung der Förderschullehrkräfte und pädagogischen Fachkräfte;199
11.1.2.3;7.1.2.3 Inhaltliche Aspekte, die sich durch die Aufnahme der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ergeben;199
11.1.2.4;7.1.2.4 Neue administrative Aspekte (allgemein);200
11.1.2.5;7.1.2.5 Neue innerschulische Gremien;200
11.1.3;7.1.3 Höherer Zeitaufwand für Schulleitungsaufgaben;200
11.1.4;7.1.4 Beratung und Übergangsmanagement für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf;201
11.1.5;7.1.5 Formale Rolle der Schulleitung: Zusammenfassung;201
11.2;7.2 Führungsorientierung;203
11.2.1;7.2.1 Qualitative Beschreibung der Rahmenausprägungen;204
11.2.1.1;7.2.1.1 Structural Frame;205
11.2.1.2;7.2.1.2 Human-Resource Frame;212
11.2.1.3;7.2.1.3 Political Frame;225
11.2.1.4;7.2.1.4 Symbolic Frame;233
11.2.2;7.2.2 Quantitative Auswertung der Rahmenausprägungen;241
11.2.2.1;7.2.2.1 Skalenbildung: Intervallskaliert;241
11.2.2.2;7.2.2.2 Skalenbildung: Ordinalskaliert;243
11.2.2.3;7.2.2.3 Clusteranalyse zur Analyse von Rahmungstypen;249
11.3;7.3 Sichtweisen auf Inklusion;264
11.3.1;7.3.1 Definition schulischer Inklusion;265
11.3.1.1;7.3.1.1 UN-Behindertenrechtskonvention;267
11.3.1.2;7.3.1.2 Pragmatisches Verständnis I (Leistungsentwicklung bezogen auf Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf);269
11.3.1.3;7.3.1.3 Pragmatisches Verständnis II (Leistungsentwicklung bezogen auf verschiedene Dimensionen von Heterogenität und Diversität);270
11.3.1.4;7.3.1.4 Teilhabe / Anerkennung / Wohlfühlen;272
11.3.1.5;7.3.1.5 Inklusion als Utopie;274
11.3.2;7.3.2 Eigene Auseinandersetzung mit schulischer Inklusion;274
11.3.2.1;7.3.2.1 Idealisten;275
11.3.2.2;7.3.2.2 Realisten;278
11.3.2.3;7.3.2.3 Handwerker;280
11.3.2.4;7.3.2.4 Skeptiker;282
11.3.2.5;7.3.2.5 Nicht klar zuzuordnen (Positive Tendenz);284
11.3.3;7.3.3 Zusammenhänge zwischen Inklusionsverständnis und Grundhaltung gegenüber Inklusion;285
11.3.4;7.3.4 Zusammenhänge zwischen Führungsrahmen und Sichtweise auf Inklusion;285
11.4;7.4 Rahmenbedingungen für Schulleitungshandeln an Schwerpunktschulen;291
11.4.1;7.4.1 Organisatorische Rahmenbedingungen;291
11.4.1.1;7.4.1.1 Handlungsspielräume;291
11.4.1.2;7.4.1.2 Einschränkungen;293
11.4.2;7.4.2 Unterrichtsverpflichtung der Schulleitung;295
11.4.3;7.4.3 Persönliches Belastungserleben;296
11.4.4;7.4.4 Personelle Ausstattung der Schulleitung;298
11.4.5;7.4.5 Persönliche Unterstützung und Anerkennung durch Schulaufsicht und Politik;299
11.4.6;7.4.6 Institutionalisierte Unterstützung;301
11.4.7;7.4.7 Kontakt zu / Kooperation mit der Stammschule;302
11.4.8;7.4.8 Politische Reibungspunkte;303
11.4.9;7.4.9 Weitere Rahmenbedingungen für Schulleitung;303
11.4.10;7.4.10 Zusammenhänge zwischen Führungsorientierung von und Rahmenbedingungen für Schulleitung;304
11.4.11;7.4.11 Zusammenhänge zwischen der Sichtweise auf Inklusion und Rahmenbedingungen für Schulleitung;308
11.5;7.5 Rahmenbedingungen für die Entwicklung von Schwerpunktschulen;309
11.5.1;7.5.1 Gesellschaftliche und politische Rahmenbedingungen;311
11.5.1.1;7.5.1.1 Politik und Verwaltung;312
11.5.1.2;7.5.1.2 Gesellschaftliche Haltungen und Einstellungen;314
11.5.1.3;7.5.1.3 Interaktion mit Eltern von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf;315
11.5.2;7.5.2 Personelle Bedingungen;316
11.5.2.1;7.5.2.1 Sonderpädagogische Personalausstattung;316
11.5.2.2;7.5.2.2 Abordnung der Förderschullehrkräfte;318
11.5.2.3;7.5.2.3 Zeitliche Ressourcen;319
11.5.2.4;7.5.2.4 Ausstattung des Sekretariats;319
11.5.2.5;7.5.2.5 Einstellungen und Einsatzbereitschaft des Kollegiums;320
11.5.2.6;7.5.2.6 Fortbildung, Supervision und kollegiale Beratung;321
11.5.2.7;7.5.2.7 Weitere personelle Rahmenbedingungen: Allgemeinpädagogische Personalausstattung und Weiteres;322
11.5.3;7.5.3 Materielle und finanzielle Rahmenbedingungen;323
11.5.4;7.5.4 Bauliche Bedingungen;324
11.5.5;7.5.5 Bedingungen aus dem Konzept Schwerpunktschule heraus;325
11.5.6;7.5.6 Weitere unterstützende Bedingungen;326
11.5.7;7.5.7 Weitere herausfordernde Bedingungen;326
11.5.8;7.5.8 Schulgröße als wichtiger Faktor;328
11.5.9;7.5.9 Sichtweise auf Inklusion und Thematisierung der Rahmenbedingungen an Schwerpunktschulen;328
11.5.10;7.5.10 Führungsorientierung und Thematisierung der Rahmenbedingungen an Schwerpunktschulen;330
11.6;7.6 Umsetzung des Konzepts Schwerpunktschule an den einzelnen Schulen;330
11.6.1;7.6.1 Team / Kooperationsstrukturen;332
11.6.2;7.6.2 Klassenbildung;333
11.6.3;7.6.3 Formen inklusiven Unterrichts;334
11.6.4;7.6.4 Schulweite Konzepte / Leitfäden / Materialien;335
11.6.4.1;7.6.4.1 Leitfäden / Materialien für die Arbeit;336
11.6.4.2;7.6.4.2 Schüler-Lehrer-Eltern- / Entwicklungsgespräche;337
11.6.4.3;7.6.4.3 Berufsorientierungskonzepte für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf;337
11.6.4.4;7.6.4.4 Trainingsraum;337
11.6.4.5;7.6.4.5 Schulweite Diagnostik- / Förderplankonzepte;338
11.6.4.6;7.6.4.6 Parallelisierung von Inhalten;338
11.6.4.7;7.6.4.7 Weitere Aspekte;339
11.6.5;7.6.5 Schriftliches Integrations- / Inklusionskonzept;339
11.6.6;7.6.6 Zusammenhänge mit der Sichtweise auf Inklusion und der Führungsorientierung;340
12;8 Ein integriertes Modell der Rolle von Schulleitung im Kontext schulischer Inklusion;342
12.1;8.1 Perspektive I: Rekontextualisierung – der Einfluss von Sichtweisen und Rahmenbedingungen auf das Handeln;342
12.2;8.2 Perspektive II: Schulleitung als Akteur im Mehrebenensystem;346
12.2.1;8.2.1 Direkte Interaktionen mit Akteuren im Bildungssystem;347
12.2.1.1;8.2.1.1 Bildungspolitik und -administration;347
12.2.1.2;8.2.1.2 Schulinterne, lokale und kommunale Akteure;348
12.2.2;8.2.2 Analyse unter Verwendung des "Governance-Equalizers";349
12.2.2.1;8.2.2.1 Staatliche Inputregulierung;350
12.2.2.2;8.2.2.2 Außensteuerung durch substanzielle Ziele;351
12.2.2.3;8.2.2.3 Selbststeuerung der Lehrerprofession;352
12.2.2.4;8.2.2.4 Innerschulisches Management – Führung durch Schulleitung;353
12.2.2.5;8.2.2.5 Konkurrenzdruck und Quasi-Märkte;354
12.3;8.3 Perspektive III: Schulleitung als Gelingensbedingung für schulische Inklusion;355
12.4;8.4 Zusammenführung der Perspektiven in einem integrierten Modell der Schulleitungsrolle;358
13;9 Diskussion;362
13.1;9.1 Zusammenfassende Beantwortung der zentralen Fragestellung;362
13.1.1;9.1.1 Die formale Rolle von Schulleitung;363
13.1.2;9.1.2 Individuelle Ausgestaltung der Schulleiterrolle: Rollen- und Aufgabenverständnis;363
13.1.3;9.1.3 Bedeutung von Schulleitungshandeln für die Gestaltung schulischer Inklusion;366
13.1.4;9.1.4 Rahmenbedingungen für gelingendes Schulleitungshandeln an Schwerpunktschulen;367
13.1.5;9.1.5 Sichtweise auf Inklusion und deren Umsetzung an Schwerpunktschulen;368
13.2;9.2 Limitationen;370
13.3;9.3 Bildungspolitische Implikationen;373
13.4;9.4 Ausblick;374
14;Literaturverzeichnis;378
15;Anhang;402
15.1;A. Befunde zur Schulleiterrolle (Literaturreview) tabellarisch sortiert nach Frames;403
15.2;B. Interviewleitfaden;406
15.3;C. Begleitfragebogen;409
15.4;D. Informationsschreiben für Teilnehmer / innen;410
15.5;E. Beispiel für die initiierende Textarbeit;412