E-Book, Deutsch, 655 Seiten
Reihe: Interkulturelle Studien
Schmitt / Ernst / Rieger Propaganda und Prävention
1. Auflage 2020
ISBN: 978-3-658-28538-8
Verlag: Springer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Forschungsergebnisse, didaktische Ansätze, interdisziplinäre Perspektiven zur pädagogischen Arbeit zu extremistischer Internetpropaganda
E-Book, Deutsch, 655 Seiten
Reihe: Interkulturelle Studien
ISBN: 978-3-658-28538-8
Verlag: Springer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Über Propaganda extremistischer Gruppierungen zu stolpern, ist für viele Jugendliche längst alltäglicher Bestandteil ihrer Mediennutzung – und damit gesellschaftliche wie pädagogische Herausforderung. Der Band versammelt tiefgehende Einblicke in theoretische und empirische Fragestellungen der pädagogischen Arbeit mit und über extremistische Internetpropaganda. Ein Schwerpunkt liegt auf Ergebnissen des durch die Europäische Kommission geförderten Forschungsprojekts CONTRA. Zudem versammelt der Band eine Vielzahl weiterer Perspektiven auf das Phänomen extremistischer Propaganda und deren pädagogische Implikationen aus Wissenschaft und Praxis.
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Weitere Infos & Material
1;Inhaltsverzeichnis;6
2; Projekt CONTRA: Hintergrund, Entwicklung und Evaluation der Lernarrangements;11
3;Radikalisierungsprävention mit Fokus auf Online-Propaganda als internationale und interdisziplinäre Herausforderung – Genese und Zielsetzung des EU-Forschungsprojektes CONTRA;12
3.1;Zusammenfassung;12
3.2;1Einleitung;13
3.3;2Jugendliche und extremistische Internetpropaganda;16
3.4;3Online-Gegenmaßnahmen gegen extremistische Internetpropaganda;20
3.5;4Schule als Ort der Prävention;23
3.6;5Countering Propaganda by Narration Towards Anti-Radical Awareness – das Projekt CONTRA;25
3.7;6Zielsetzung des Buches;27
3.8;7Aufbau des Buches;28
3.9;Literatur;31
4;Die Förderung von Medienkritikfähigkeit zur Prävention der Wirkung extremistischer Online-Propaganda;37
4.1;Zusammenfassung;37
4.2;1Einführung;38
4.3;2Zum Verhältnis von Medienkompetenz und Medienkritikfähigkeit;39
4.4;3Förderung von Medienkritikfähigkeit im Umgang mit Propaganda;41
4.4.1;3.1Bedeutung von Schule als Ort der Förderung von Medienkritikfähigkeit;41
4.4.2;3.2#weARE: Medienkritikfähigkeit im Rahmen von CONTRA;42
4.4.2.1;3.2.1 Awareness;43
4.4.2.2;3.2.2 Reflection;44
4.4.2.3;3.2.3 Empowerment;45
4.4.3;3.3Interaktion der drei Präventionsebenen der CONTRA-Lernarrangements;46
4.5;4Fazit;48
4.6;Literatur;48
5;Internetpropaganda als Unterrichtsgegenstand – der didaktische Ansatz des Präventionsprogramms CONTRA;53
5.1;Zusammenfassung;53
5.2;1Einführung;54
5.3;2Grundlegendes: Was sind didaktische Prinzipien?;54
5.4;3Konstruktivistische Didaktik als theoretischer Bezugspunkt;56
5.5;4Lerntheoretische Position: Situiertes Lernen;58
5.6;5Extremistische Propaganda als Unterrichtsgegenstand und didaktische Prinzipien in CONTRA;59
5.6.1;5.1Lebensweltorientierung;59
5.6.2;5.2Handlungsorientiertes Lernen;61
5.6.3;5.3Gegenstandsorientierung;61
5.6.4;5.4Kritische Reflexion;62
5.7;6Verortung in der Medienpädagogik: Befähigen statt Bewahren;63
5.8;7Fazit: Didaktische Linie in den Lernarrangements;64
5.9;Literatur;65
6;Evaluation einer medienpädagogischen Maßnahme im Schulunterricht zur Prävention der Wirkung extremistischer Online-Propaganda: Ein Überblick;68
6.1;Zusammenfassung;68
6.2;1Einleitung;69
6.3;2Die Evaluation in der sozialwissenschaftlichen Forschung;70
6.4;3Evaluationen medienpädagogischer (primärer) Präventionsmaßnahmen;74
6.5;4Die Evaluation der Lernarrangements im Rahmen von CONTRA;77
6.5.1;4.1Pretest und Expert*innenworkshop als Evaluationsschritt;77
6.5.2;4.2Implementierung der Lernarrangements in Schulen;78
6.5.2.1;4.2.1 Evaluationsziele;78
6.5.2.2;4.2.2 Evaluationsdesign;79
6.5.3;4.3Methodentriangulation;81
6.6;5Fazit und Ausblick;82
6.7;Literatur;83
7;Ein Sprung ins kalte Wasser oder: Eine qualitative Pretest-Evaluation von Lernarrangements zur Förderung von Medienkritikfähigkeit;87
7.1;Zusammenfassung;87
7.2;1Einführung;88
7.3;2Der erste Entwurf der Lernarrangements;89
7.3.1;2.1Propaganda definieren (Lernarrangement I);89
7.3.2;2.2Alltägliche Mediennutzung reflektieren (Lernarrangement II);91
7.3.3;2.3Verschwörungstheorien konstruieren und definieren (Lernarrangement III);92
7.4;3Erste Überprüfung und Überarbeitung der Lernarrangements;93
7.4.1;3.1Der Pretest: Ein Workshop zum Thema Internetpropaganda;93
7.4.1.1;3.1.1 Vorgehen im Pretest;94
7.4.1.2;3.1.2 Zentrale Ergebnisse und Hypothesen;96
7.4.1.3;3.1.3 Zwischenfazit: Zusammenfassung, Implikationen und Ableitungen aus den Ergebnissen;98
7.4.2;3.2Expert*innen-Workshop;99
7.4.2.1;3.2.1 Zusammensetzung der Gruppe und Vorgehen;99
7.4.2.2;3.2.2 Ergebnisse und Implikationen;100
7.5;4Fazit;101
7.6;Literatur;101
8;Qualitative und quantitative Befragungen als Datenquellen für die Evaluation einer medienpädagogischen Maßnahme;104
8.1;Zusammenfassung;104
8.2;1Einführung;105
8.3;2Erhebungsmethoden;105
8.3.1;2.1Leitfadeninterviews mit den Lehrer*innen;106
8.3.2;2.2Befragung der Schüler*innen;108
8.4;3Gestaltung des Fragebogens für die Schüler*innen;109
8.4.1;3.1Einleitung;109
8.4.2;3.2Soziodemographie;110
8.4.3;3.3Autoritarismus;110
8.4.4;3.4Kontextspezifische Mediennutzung;111
8.4.5;3.5Medienkritikfähigkeit;112
8.4.5.1;3.5.1 Awareness;112
8.4.5.2;3.5.2 Reflection;113
8.4.5.3;3.5.3 Empowerment;114
8.4.6;3.6Beurteilung der Lernarrangements;115
8.5;4Auswertungsmethoden;116
8.5.1;4.1Umgang mit den qualitativen Befragungsdaten;116
8.5.2;4.2Umgang mit den quantitativen Fragebogendaten;117
8.6;5Fazit und Ausblick;117
8.7;Literatur;118
9;Videographie medienpädagogischer Lernarrangements zur Förderung von Medienkritikfähigkeit;120
9.1;Zusammenfassung;120
9.2;1Grundsätzliches zu videobasierten Untersuchungen;121
9.3;2Videographie und Spezifika audiovisueller Daten;122
9.4;3Videographie der Lernarrangements;123
9.5;4Analyse der audiovisuellen Daten der Lernarrangements;128
9.5.1;4.1Segmentierungsanalyse;128
9.5.2;4.2Video-Interaktions-Analyse;131
9.5.3;4.3Dokumentarische Methode der Interpretation;132
9.5.4;4.4Inhaltsanalytische Auswertungen;133
9.6;5Fazit;134
9.7;Literatur;135
10;Wissen über digitale Medien und Propaganda to go?! Wie viel Informationen wollen und brauchen Lehrer*innen – Eine qualitative Studie;137
10.1;Zusammenfassung;137
10.2;1Einführung;138
10.3;2Die Fortbildung;139
10.3.1;2.1Rekrutierung und Resonanz;139
10.3.2;2.2Ablauf der Fortbildung und begleitende Materialien;140
10.4;3Evaluation der Fortbildung sowie der Materialien;142
10.4.1;3.1Feedback der Teilnehmer*innen im Rahmen der Fortbildung;143
10.4.2;3.2Feedback im Rahmen der Leitfadeninterviews;144
10.4.2.1;3.2.1 a) Fortbildung;145
10.4.2.2;3.2.2 b) Manual und weiterführende Materialien;147
10.4.2.3;3.2.3 c) Kombination von Fortbildung und Materialien (Manual, Hintergrundinformationen);152
10.5;4Fazit, Diskussion der Ergebnisse und Ausblick;153
10.6;Literatur;155
11;Von Schulklassen und Klassenunterschieden: Zur Charakterisierung der Stichprobe;156
11.1;Zusammenfassung;156
11.2;1Einführung;157
11.3;2Schulkontext;158
11.3.1;2.1Schule 1;158
11.3.2;2.2Schule 2;159
11.4;3Ergebnisse zur Charakterisierung der Schulklassen;159
11.4.1;3.1Soziodemographischer Hintergrund;160
11.4.2;3.2Persönlichkeits- und Einstellungsmerkmale der Schüler*innen;164
11.4.2.1;3.2.1 Glaube und Religiosität;165
11.4.2.2;3.2.2 Nutzung sozialer Online-Medien und Anschlusskommunikation;166
11.4.2.3;3.2.3 Politische Einstellung;167
11.4.2.4;3.2.4 Autoritarismus;167
11.5;4Fazit: Vergleichbarkeit der Gruppen;168
11.5.1;4.1Vergleichbarkeit von Experimentalklasse 1 und Kontrollklasse 1;169
11.5.2;4.2Vergleichbarkeit von Experimentalklasse 2 und Kontrollklasse 2;169
11.5.3;4.3Vergleichbarkeit von Experimentalklasse 3 mit anderen Klassen derselben Schule;170
11.5.4;4.4Zusammenfassung;170
11.6;Literatur;171
12;Beurteilung der Lernarrangements durch Schüler*innen und Lehrer*innen;172
12.1;Zusammenfassung;172
12.2;1Einführung;173
12.3;2Datengrundlage und Vorgehensweise;173
12.3.1;2.1Befragung der Schüler*innen;173
12.3.2;2.2Leitfadeninterviews mit den Lehrkräften;174
12.4;3Generelle Einschätzung des Lernerfolgs;175
12.5;4Die wichtigsten Befunde und ihre Implikationen;179
12.5.1;4.1Erarbeitung einer gemeinsamen Definition von Propaganda;179
12.5.2;4.2Thema Religion;182
12.5.3;4.3Zugeschriebene Relevanz seitens der Schüler*innen;185
12.5.4;4.4Unterrichtsgestaltung und intrinsische Motivation der Schüler*innen;188
12.5.5;4.5Vermittlung und Umgang mit unterschiedlich starken Klassenverbänden;192
12.5.6;4.6Zeitmanagement und zeitliche Aufteilung der Lernarrangements;195
12.6;5Fazit und Ausblick;196
12.7;Literatur;197
13;Wenn es plötzlich um etwas anderes geht. Rekonstruktion eines Beispiels didaktisch-kommunikativer Praxis der Gegenstandsorientierung im Rahmen schulischer Radikalisierungsprävention;199
13.1;Zusammenfassung;199
13.2;1Einführung: Um was geht es jetzt eigentlich?;200
13.3;2Unterricht als kommunikatives Ereignis;200
13.4;3Lerngegenstände im Kontext kontroverser Themen im Unterricht;201
13.5;4Ein Drama in drei Akten – Rekonstruktion eines Unterrichtsgesprächs;203
13.5.1;4.1Thematischer Verlauf: „Propaganda“, „Dreckskanal“, „Religion“ und wieder „Propaganda“;204
13.5.2;4.2Interaktionsordnungen auf Ebene der Lehrerin und Schüler*innen;206
13.5.3;4.3Interaktionsordnungen auf Ebene der Schüler*innendiskussion;207
13.5.4;4.4Zwischenfazit;208
13.5.5;4.5Detailanalyse I: „Wieso müssen wir immer irgendwas mit Religion bearbeiten? Das führt immer zu Stress, die Scheiße“ – ein Umschwung im Unterrichtsgespräch;210
13.5.6;4.6Detailanalyse II: „Hier Stichwort Propaganda!“ – Re-Orientierung am Unterrichtsgegenstand;211
13.6;5Fazit: Beharrlichkeit und Bewertungsverzicht als didaktisch-kommunikative Strategien der Gegenstandsorientierung;214
13.7;6Zusammenfassung: Dramen ohne Katastrophe;216
13.8;Literatur;216
14;Förderung von Awareness zu Inhalten und Verbreitungswegen extremistischer Online-Inhalte bei Schüler*innen;218
14.1;Zusammenfassung;218
14.2;1Einführung;219
14.3;2Erhebung von Awareness und möglicher Einflussfaktoren;221
14.3.1;2.1Messung von Awareness im Rahmen des Fragebogens;221
14.3.2;2.2Awareness aus Lehrer*innenperspektive;224
14.3.3;2.3Erhebung möglicher Einflussfaktoren;224
14.3.3.1;2.3.1 Bewertung der Lernarrangements durch die Schüler*innen: Erhebung;226
14.3.3.2;2.3.2 Aufgreifen der Definitionsmerkmale im Schulunterricht: Erhebung;227
14.3.3.3;2.3.3 Zeitaufwand für einzelne Unterrichtsphasen: Erhebung;228
14.4;3Förderung von Awareness – Ergebnisse;229
14.4.1;3.1Allgemeiner Überblick: EG vs. KG;229
14.4.2;3.2Ergebnisse EK1 und KK1;232
14.4.3;3.3Ergebnisse EK2 und KK2;233
14.4.4;3.4Ergebnisse EK3;236
14.4.5;3.5Die Rolle verschiedener Einflussfaktoren;236
14.4.5.1;3.5.1 Einfluss Schüler*innenbezogener Aspekte auf das Wissen;237
14.4.5.2;3.5.2 Einfluss unterrichtsbezogener Merkmale auf das Wissen;239
14.4.6;3.6Eindrücke der Lehrer*innen zum Wissenszuwachs der Schüler*innen;240
14.5;4Fazit und Ausblick;243
14.5.1;4.1Zusammenfassung der Ergebnisse;244
14.5.2;4.2Limitationen und Ausblick;246
14.5.3;4.3Conclusion;248
14.6;Literatur;248
15;Förderung von Reflexion extremistischer Online-Inhalte bei Schüler*innen;250
15.1;Zusammenfassung;251
15.2;1Einleitung;251
15.3;2Datengrundlage und methodische Umsetzung der Messung von Reflexion;254
15.3.1;2.1Messung durch standardisierte Fragebögen;255
15.3.2;2.2Videomitschnitte der Körperkameras;256
15.3.3;2.3Leitfadeninterviews der Lehrer*innen;258
15.4;3Ergebnisse;258
15.4.1;3.1Auswertung der quantitativen Fragebogendaten;259
15.4.1.1;3.1.1 t-Tests;259
15.4.1.2;3.1.2 Mehrebenenanalyse;261
15.4.1.3;3.1.3 Multiple Regression;266
15.4.1.4;3.1.4 Zwischenfazit der quantitativen Auswertung;267
15.4.2;3.2Qualitative Inhaltsanalyse der Aufnahmen der Körperkameras;268
15.4.2.1;3.2.1 Autor*innen und Rezipient*innen;269
15.4.2.2;3.2.2 Nachrichten und Bedeutungen;270
15.4.2.3;3.2.3 Präsentation und Realität;272
15.4.2.4;3.2.4 Zwischenfazit der qualitativen Inhaltsanalyse;273
15.4.3;3.3Auswertung der Lehrer*inneninterviews;274
15.5;4Diskussion der Ergebnisse;277
15.5.1;4.1Zusammenfassung;277
15.5.2;4.2Limitationen, Alternativerklärungen und Implikationen;278
15.5.3;4.3Implikationen für die Gestaltung von LAII sowie weiterer Präventionsprogramme;281
15.6;Literatur;282
16;Förderung von Empowerment gegenüber extremistischen Online-Inhalten bei Schüler*innen;284
16.1;Zusammenfassung;285
16.2;1Einleitung;285
16.3;2Messung von Empowerment und seiner potenziellen Einflussfaktoren;288
16.3.1;2.1Verhaltensintentionen und -begründungen bei kritischen Online-Situationen;288
16.3.2;2.2Medienbezogene Selbstwirksamkeit;293
16.3.3;2.3Lehrer*inneninterviews;294
16.3.4;2.4Mögliche Einflussfaktoren;294
16.4;3Ergebnisse;295
16.4.1;3.1Verhaltensintentionen und -begründungen bei kritischen Online-Situationen;296
16.4.1.1;3.1.1 Verhaltensintentionen;296
16.4.1.2;3.1.2 Verhaltensbegründungen;301
16.4.1.3;3.1.3 Zwischenfazit;305
16.4.2;3.2Medienbezogene Selbstwirksamkeit;306
16.4.2.1;3.2.1 Unterschiede zwischen Experimental- und Kontrollgruppe;306
16.4.2.2;3.2.2 Unterschiede in der Experimentalgruppe zwischen T1 und T2;306
16.4.2.3;3.2.3 Welche Variablen beeinflussen die Selbstwirksamkeit zu T2?;307
16.4.2.4;3.2.4 Zwischenfazit;308
16.4.3;3.3Förderung von Empowerment aus Sicht der Lehrer*innen;309
16.5;4Fazit;312
16.5.1;4.1Zusammenfassung;312
16.5.2;4.2Diskussion der Ergebnisse und Limitationen;313
16.5.3;4.3Praktische Implikationen und Ausblick;314
16.6;Literatur;315
17;Empowerment, Gegenbotschaften und politische Partizipation: Gegenbotschaften als Mittel zur Förderung von Empowerment gegenüber extremistischer Online-Propaganda;317
17.1;Zusammenfassung;317
17.2;1Einführung;318
17.3;2Methodisches Vorgehen;319
17.4;3Exemplarische Analyse von Gegenbotschaften;320
17.4.1;3.1Gegenstrategie: Argumentative Dekonstruktion;321
17.4.2;3.2Gegenstrategie: Alternative Identifikationsmöglichkeiten;323
17.4.3;3.3Humor und Satire;326
17.4.4;3.4Die Rolle der Lehrperson und der Klassengemeinschaft;327
17.5;4Diskussion und Fazit;328
17.6;Literatur;330
18;Die Evaluation eines Präventionsprogramms zur Förderung von Medienkritikfähigkeit: Diskussion und Implikationen;331
18.1;Zusammenfassung;331
18.2;1Einleitung;332
18.3;2Handhabbarkeit der Lernarrangements, ihrer Materialien sowie Passung der didaktischen Prinzipien;334
18.3.1;2.1Allgemeine Beurteilung der Lernarrangements durch Schüler*innen und Lehrer*innen;334
18.3.2;2.2Vorbereitung der Lehrenden auf den Einsatz der Lernarrangements;336
18.4;3Wirksamkeit der Lernarrangements im Hinblick auf die Förderung von Awareness, Reflection und Empowerment;338
18.4.1;3.1Awareness;338
18.4.2;3.2Reflection;340
18.4.3;3.3Empowerment;341
18.5;4Methodische Limitationen und Implikationen;344
18.6;5Fazit und praktische Implikationen;347
18.6.1;5.1Multimethodale Evaluation als Basis für Wissens- und Evidenzbasierung;348
18.6.2;5.2Förderung von Medienkritikfähigkeit durch die CONTRA-Lernarrangements;348
18.6.3;5.3Implikationen und Herausforderungen der Implementierung der Lernarrangements durch Lehrer*innen;350
18.6.4;5.4Implikationen für Ausbildung und Arbeit von Pädagog*innen;351
18.6.5;5.5Implikationen der Ergebnisse für die Radikalisierungsprävention;352
18.7;Literatur;353
19; CONTRA-Lernarrangements;358
20;#weARE – Drei Lernarrangements zur Förderung von Medienkritikfähigkeit im Umgang mit Online-Propaganda in der Schule;359
20.1;1Einleitung;359
20.2;2Methodisch-didaktische Hinweise;360
20.2.1;2.1Die Lernarrangements als Instrument primärer Prävention;361
20.2.2;2.2Sensibilität für die Lerngruppe: Zur Einführung des Themas;361
20.2.3;2.3Curriculare Anbindungsmöglichkeiten;363
20.2.4;2.4Operatoren und Sozialformen;363
20.3;3Die Lernarrangements;366
20.3.1;3.1Lernarrangement I: Propaganda definieren;366
20.3.1.1;3.1.1 Lernziel;366
20.3.1.2;3.1.2 Verlaufsplanung Lernarrangement I;369
20.3.1.3;3.1.3 Einstieg;370
20.3.1.4;3.1.4 Erarbeitung;371
20.3.1.5;3.1.5 Ergebnissicherung;372
20.3.2;3.2Lernarrangement II: Alltägliche Mediennutzung reflektieren;373
20.3.2.1;3.2.1 Lernziel;373
20.3.2.2;3.2.2 Verlaufsplanung Lernarrangement II;374
20.3.2.3;3.2.3 Einstieg;376
20.3.2.4;3.2.4 Erarbeitung;378
20.3.2.5;3.2.5 Ergebnissicherung;380
20.3.3;3.3Lernarrangement III: Auf Propaganda reagieren;381
20.3.3.1;3.3.1 Lernziel;381
20.3.3.2;3.3.2 Verlaufsplanung Lernarrangement III;382
20.3.3.3;3.3.3 Einstieg;384
20.3.3.4;3.3.4 Erarbeitung;386
20.3.3.5;3.3.5 Ergebnissicherung;387
20.4;Anhang;390
20.5;Literatur;390
21;Klickpfade verstehen – Interpretationshilfe;392
21.1;1Überblick;392
21.2;2Konstruktion einer Art „Filterblase“;393
21.3;3Klickpfad;395
21.4;4Zusammenfassung;399
22; Propaganda und Extremismus als Thema der schulischen und außerschulischen Bildung;401
23;Extremistische Internetpropaganda und das Schulprogramm CONTRA ? Vom Gegenstand zum Thema in sozialwissenschaftlichen Schulfächern;402
23.1;Zusammenfassung;402
23.2;1Einleitung;402
23.3;2Das Spektrum der sozialwissenschaftlichen Fächer in den allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen;403
23.4;3Fachdidaktische und curriculare Rahmenbedingungen zur Einbindung von CONTRA;403
23.4.1;3.1Die Kompetenzorientierung;404
23.4.2;3.2Inhaltsfeld – Gegenstand – Thema;405
23.4.3;3.3Arbeitsaufträge und Operatoren;405
23.5;4Von den Rahmenbedingungen zum Schulcurriculum mit Bezug auf CONTRA;406
23.5.1;4.1Die Zuordnung zu Jahrgangsstufen;406
23.5.2;4.2Themen in Schulcurricula zum Lerngegenstand „Extremistische Internetpropaganda“;407
23.6;5Herausforderungen für Lehrkräfte;409
23.6.1;5.1Können Hinwendungsprozesse zum Extremismus initiiert werden?;409
23.6.2;5.2Was ist legal und was illegal?;409
23.6.3;5.3Gibt es Grenzen der Kontroversität?;410
23.7;6Fazit ? Das Schulprogramm CONTRA im Kontext der Leitbilder sozialwissenschaftlicher Bildung;412
23.8;Anhang: Inhaltsfelder für den Lerngegenstand an allgemein- und berufsbildenden Schulen;413
23.9;Literatur;416
24;Propaganda im Internet als Gegenstand philosophischer Reflexion – Zu Möglichkeiten der Implementation des Präventionsprogramms CONTRA im Philosophieunterricht;420
24.1;Zusammenfassung;420
24.2;1Einleitung;420
24.3;2Die Relevanz von CONTRA für den Philosophieunterricht;421
24.3.1;2.1Philosophisch relevante Ziele von CONTRA;421
24.3.2;2.2Curriculare Verortungen;422
24.4;3Philosophiedidaktische Überlegungen zur Umsetzung von CONTRA;423
24.4.1;3.1Allgemeine Vorüberlegungen;423
24.4.2;3.2Personale Perspektive: Analysieren und Definieren von Begriffen;424
24.4.3;3.3Gesellschaftliche Perspektive: Beurteilen und Entwickeln von Argumentationen;425
24.4.4;3.4Ideen-Perspektive: Erschließen und Interpretieren philosophischer Texte;427
24.5;4Fazit;429
24.6;Literatur;430
25;Extremistische Internetpropaganda im Grundkurs Deutsch einer 11. Klasse sowie Überlegungen zur Einbindung der CONTRA-Lernarrangements in den Lehrplan Deutsch;432
25.1;Zusammenfassung;432
25.2;1Einleitung;433
25.3;2Interkulturelles;433
25.4;3Einsatz von Lernarrangement I und II im Deutschunterricht: Ein Versuch;434
25.4.1;3.1Lernarrangement I: Propaganda definieren;434
25.4.2;3.2Lernarrangement II: Alltägliche Mediennutzung reflektieren;436
25.5;4Der Kernlehrplan Deutsch Sek I und Sek II;437
25.6;5Medien und Medienkritik als Bestandteil des Schulprogramms;440
25.7;Anhang;440
25.8;Literatur;442
26;Genderspezifische Überlegungen in der sekundären Präventionsarbeit – Möglichkeiten und Grenzen des Präventionsprogramms CONTRA;443
26.1;Zusammenfassung;443
26.2;1Einleitung;444
26.3;2Was wird unter sekundärer Prävention verstanden?;446
26.4;3Einordnung des verwendeten Radikalisierungsbegriffs;446
26.5;4Forschungsstand: Frauen und der IS;447
26.6;5Genderspezifische Push- und Pull-Faktoren;448
26.7;6Frauen im Kontext islamistischer Online-Propaganda;449
26.8;7Möglichkeiten von CONTRA für die sekundäre Präventionsarbeit mit Frauen;453
26.9;8Fazit;455
26.10;Literatur;456
27;Das Unterrichtsthema Internetpropaganda aus Sicht männlicher Schüler;459
27.1;Zusammenfassung;459
27.2;1Einleitung: Internetpropaganda als Erfolgsversprechen für männliche Jugendliche;459
27.3;2Unterricht als Ressource für jugendliche Selbstdarstellung;461
27.4;3Didaktische Ableitungen für Präventionsprogramme als Unterrichtsgegenstand;462
27.4.1;3.1Der Beginn der Unterrichtsreihe;462
27.4.2;3.2Ansprache und kommunizierte Intention der Lehrperson;464
27.4.3;3.3Die Bedeutung des Peer-Learning;466
27.5;4Fazit;467
27.6;Literatur;467
28;Islamismus als Herausforderung im Unterricht – Ansätze der politischen Bildung und der Präventionsarbeit in der Schule;470
28.1;Zusammenfassung;470
28.2;1Einleitung;470
28.3;2Religion und Religiosität;471
28.4;3Identität und Gemeinschaft;474
28.5;4Gesellschaftliche Konflikte und das Gefühl von Ohnmacht;476
28.6;5Ansätze und Materialien für die Präventionsarbeit;477
28.7;Literatur;480
29;Universelle Extremismusprävention durch politische Bildung? – Eine Übersichtsdarstellung über Ansätze und Formate der Bundeszentrale für politische Bildung;481
29.1;Zusammenfassung;481
29.2;1„Gegen-Propaganda“ vs. Politische Bildung – Ansätze der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb im Feld der universellen Extremismusprävention;482
29.3;2Universelle Extremismusprävention in den Angeboten der Bundeszentrale für politische Bildung;483
29.3.1;2.1Zielgruppenspezifische Formate der politischen Bildung;484
29.3.2;2.2Ansätze der politischen Bildung im Social Web;485
29.3.3;2.3Universelle Extremismusprävention im Social Web: „YouTuber gegen Nazis“ und „Begriffswelten Islam“;486
29.4;3Herausforderungen in der Evaluation politischer Bildungsangebote und Formate der universellen Extremismusprävention im Social Web;487
29.5;4Fazit;488
29.6;Literatur;489
30; Interdisziplinäre Perspektiven: Propaganda und Gegenerzählungen im Internet;491
31;Formen, Funktionen und Dimensionen extremistischer Online-Propaganda im Web 2.0 – Herausforderungen und Untersuchungsansätze;492
31.1;Zusammenfassung;492
31.2;1Einleitung;492
31.3;2Herausforderungen durch Web-2.0-Propaganda;494
31.4;3Möglichkeiten zur Einteilung und Untersuchung von Online-Propaganda;496
31.4.1;3.1Zwei Arten von Web-Propaganda;497
31.4.2;3.2Wie an Propaganda herangehen?;497
31.4.3;3.3Ästhetisierung: Zur Bedeutung der formalen Gestaltung;500
31.5;4Fazit;503
31.6;Literatur;504
32;Symbole als Transmitter dschihadistischer Ideologie im Internet: Jugendliche im Fokus;506
32.1;Zusammenfassung;506
32.2;1Einleitung;507
32.3;2Symbole und ihre Funktionen im Alltag;508
32.4;3Jugendliche Identitätskonstruktion und das Internet;509
32.5;4Popkulturelle Symbolik dschihadistischer Propaganda als Köder für Jugendliche;510
32.6;5Dschihadistische Symbolik als Zeichen der Zugehörigkeit;512
32.7;6Fazit: Möglichkeiten der Prävention;514
32.8;Literatur;515
33;Narrative Persuasion and Violent Extremism: Foundations and Implications;517
33.1;Abstract;517
33.2;1The Danger of Terrorist Narratives;517
33.3;2Foundations of Narrative Persuasion;518
33.3.1;2.1Defining Narrative;519
33.3.2;2.2Mechanisms of Narrative Persuasion;519
33.3.2.1;2.2.1 Psychological Transportation;520
33.3.2.2;2.2.2 Identification;520
33.3.2.3;2.2.3 Parasocial Interaction;521
33.3.3;2.3Are Narratives Persuasive?;521
33.4;3Terrorist Use of Narratives to Promote Radicalization;522
33.5;4Challenging the Persuasiveness of Terrorist Narratives;523
33.6;5Closing Remarks;526
33.7;References;526
34;Technische Faktoren bei der Verbreitung propagandistischer Inhalte im Internet und den sozialen Medien;529
34.1;Zusammenfassung;529
34.2;1Einleitung;529
34.3;2Erstellung, Weitergabe, Verbreitung und Rezeption von propagandistischen Inhalten im Netz;531
34.4;3Die Rolle von Algorithmen und Social Bots;534
34.5;4Handlungsspielräume gesellschaftlicher Akteur*innen;536
34.6;Literatur;538
35;Extremismus hinter jedem Klick? Ergebnisse einer Mehrmethodenstudie zum Kontakt und Erkennen extremistischer Online-Inhalte durch Jugendliche;540
35.1;Zusammenfassung;540
35.2;1Einleitung;541
35.3;2Forschungsstand und untersuchungsleitendes Modell;542
35.4;3Untersuchungsanlage;544
35.4.1;3.1Repräsentativbefragung;544
35.4.2;3.2Leitfadeninterviews mit Lautem Denken;545
35.5;4Befunde;546
35.5.1;4.1Intensität des Kontakts mit Extremismus;546
35.5.2;4.2Kommunikationskanäle;548
35.5.3;4.3Typologie des Kontakts mit extremistischen Botschaften;548
35.5.4;4.4Erkennen extremistischer Botschaften;553
35.6;5Anstelle eines Fazits: Anknüpfungspunkte für die Präventionsarbeit;554
35.7;Literatur;556
36;Gruppenzugehörigkeiten und Radikalisierungsprozesse;558
36.1;Zusammenfassung;558
36.2;1Einführung;558
36.3;2Psychologische Bedingungen der Radikalisierung;559
36.3.1;2.1Individuelle Unsicherheiten und Krisen;560
36.3.2;2.2Gruppenzugehörigkeiten: Eigengruppen – Fremdgruppen – Einteilung;560
36.3.3;2.3Gefühl von (kollektiver) Benachteiligung;561
36.3.4;2.4Ideologie der Legitimation;562
36.3.5;2.5Dehumanisierung der Fremdgruppe;562
36.4;3Risikofaktoren;563
36.4.1;3.1Risikofaktoren durch Gruppenmerkmale;563
36.4.2;3.2Risikofaktoren auf der Seite der Individuen;563
36.5;4Auf dem Weg in die zunehmende Radikalisierung: Propagandamonopol aus der Bezugsgruppe;564
36.6;5Was tun?;565
36.7;Literatur;566
37;Gegenbotschaften als Baustein der Extremismusprävention;569
37.1;Zusammenfassung;569
37.2;1Einleitung;569
37.3;2Definition und Erwartungen an medial vermittelte Gegenbotschaften;570
37.4;3Wann überzeugen Gegenbotschaften?;572
37.5;4Angebot und Einsatz von Online-Gegenbotschaften;573
37.6;5Wirksamkeit von Online-Gegenbotschaften;574
37.7;6Fazit: Online-Gegenbotschaften als Baustein der Extremismus-Prävention;575
37.8;Literatur;576
38;Narrative gegen Islamismus in einer kritischen politischen Bildungsarbeit;578
38.1;Zusammenfassung;578
38.2;Literatur;584
39;Zwischen Co-Terrorismus und Lebensweltorientierung: Ist das Internet ein geeignetes Feld der Radikalisierungsprävention?;587
39.1;Zusammenfassung;587
39.2;1Einleitung;587
39.3;2Radikalisierung – Prävention – Lebenswelt: Begriffliche Einordnungs- und Abgrenzungsversuche sowie erste handlungspraktische Ableitungen;588
39.4;3Internet & Co.: Was treibt Radikalisierungsprozesse?;593
39.5;4Zur Diskussion: Orientierungsgrößen für die Radikalisierungsprävention;595
39.5.1;4.1Realistische Zielbestimmung – Ursachenorientierung;595
39.5.2;4.2Reflexion möglicher nicht intendierter Nebenfolgen;596
39.5.3;4.3Ideologieunspezifische Ansätze;597
39.5.4;4.4Bedeutung sozialer Hinweisreize – Gefahr der Kanalreduktion;598
39.6;Literatur;600
40;Internationale Perspektiven auf Prävention und extremistische (Online-)Propaganda;603
41;Australian Measures to Counter Violent Extremism Online: A Comparative Perspective on Far-Right and Jihadist Content;604
41.1;Abstract;604
41.2;1Introduction;604
41.3;2Current CVE Prevention Measures;605
41.4;3Far-Right Extremism from a Comparative Perspective;608
41.5;4Conclusion;611
41.6;References;612
42;An Overview on Extremism and Prevention Programs in Romania;613
42.1;Abstract;613
42.2;1Introduction;613
42.3;2Extremism as an Area of Research in Romania;614
42.4;3Extremism and Extremist Groups in Romania;615
42.4.1;3.1The Case of Partidul Romania Mare (The Greater Romania Party);616
42.4.2;3.2The Case of “Mi?carea Tineretului din cele 64 de Comitate” (Hatvannégy Vármegye Ifjúsági Mozgalom—HVIM/Sixty-Four County Youth Movement);617
42.4.3;3.3The Case of Noua Dreapt? ND (The New Right);618
42.4.4;3.4Resumé;619
42.5;4Prevention of (Violent) Extremism in Romania;620
42.5.1;4.1What Prevention Programs Exist in Order to Prevent Extremism?;620
42.5.2;4.2What are the Successes and Challenges on Combating Extremism in Romania?;623
42.6;5Conclusion: Where Should Future Prevention Programs Start?;624
42.7;References;625
43;Autorenverzeichnis;626
44;Stichwortverzeichnis;633
