Schwägele / Zürn / Bartschat Planspiele - Vernetzung gestalten

Forschungsergebnisse und Praxisbeispiele für morgen
1. Auflage 2016
ISBN: 978-3-7412-4351-6
Verlag: BoD - Books on Demand
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Englisch, Deutsch, 256 Seiten

Vernetzung und Gestaltung von Vernetzung sind zentrale Themen dieses achten Bandes der ZMS-Schriftenreihe. Planspiele ermöglichen Lernen in und über Systeme, das Denken in Strukturen sowie das Erleben und Verstehen von Zusammenhängen. Sie eignen sich darüber hinaus hervorragend, wissenschaftlich-analytisches Wissen über die Realität und reale Systeme zu abstrahieren, zu vereinfachen, didaktisch aufzubereiten und dadurch verständlich und vermittelbar zu machen. Planspiele führen aber auch zur Vernetzung der Teilnehmenden. Sie erfordern von diesen, sich auf die Situation und die anderen Akteure einzulassen. Sie ermöglichen reale Interaktion, Austausch und Netzwerken zwischen allen Beteiligten. Planspiele können also selbst als Netzwerkgestalter verstanden werden. Ihr Einsatz bringt Informationen und Menschen zusammen und lässt neue, intensive Netzwerke entstehen. Die Beiträge in diesem Sammelband zeigen eine Vielzahl möglicher Perspektiven und Fragestellungen zum Themenfeld auf. Erstmals wurden viele davon einem Double-Blind Peer-Reviewverfahren unterzogen. Die hohe Qualität der Beiträge konnte dadurch nochmals gesteigert werden. Dieser Band entstand als Kooperationsprojekt des Zentrums für Managementsimulation der DHBW Stuttgart mit der SAGSAGA, der Gesellschaft für Planspiele in Deutschland, Österreich und der Schweiz e. V.. Somit vertieft er auch die Vernetzung und Zusammenarbeit mit dem deutschsprachigen Planspielfachverband.

Autoren/Hrsg.

Schwägele, Sebastian

Zürn, Birgit

Bartschat, Daniel

Trautwein, Friedrich

Leseproben

Langfristige Effekte eines planspielbasierten Gründerwettbewerbs

Ergebnisse einer Nachbefragungsstudie

1. Der EXIST-priME-Planspielwettbewerb

Der „EXIST-priME-Cup“ wurde 2007 bis 2012 vom deutschen Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie gefördert. Der bundesweite Planspielwettbewerb für Studierende wird seit 2013 von der priME Academy fortgeführt. Dieser Beitrag bezieht sich auf eine Längsschnittstudie des EXIST-priME-Cup. Hier waren jährlich rund 150 deutsche Hochschulen involviert. Im Cup existieren vier Ebenen: im Campus Cup sind Studierendenteams aus derselben Hochschule im Wettbewerb, die Sieger treten dann im Master Cup auf regionaler Ebene gegeneinander an. Im Professional Cup treffen die Mastercup-Sieger aus ein bis zwei Bundesländern aufeinander, um schließlich im Champions-Cup-Finale den deutschen Bundessieger auszuspielen.

Gründungsplanspiele sind spezielle Unternehmensplanspiele. Neben dem Training der für erfolgreiche unternehmerische Tätigkeiten benötigten Handlungskompetenzen liegt der spezielle Fokus auf der Simulation von in der Gründungsphase von Unternehmen relevanten Handlungs- und Entscheidungsprozessen. Hierbei werden die Phasen eines Unternehmensaufbaus berücksichtigt (vgl. Auchter, Kriz 2013; Neemuchwala 2012), insbesondere:

• Planungs- und Gründungsphase: Es wird der gesamte Prozess der Vorbereitung und Durchführung einer Existenzgründung simuliert, von der Darstellung einer Geschäftsidee über das Ausarbeiten eines Businessplans bis hin zur Finanzierung und Gründung des Unternehmens.
• Wettbewerbsphase: Nach der Gründung muss das im Businessplan konzipierte Gründungskonzept erfolgreich umgesetzt werden. Mehrere Gründungsteams / -unternehmen stehen miteinander über mehrere Planspiel-Perioden im Wettbewerb.

2. Evaluationskonzept und Forschungsfragen

Bisher existieren nur wenige Studien zum Training von Entrepreneurship mit Planspielen, die sich wiederum nur auf Kurzzeiteffekte konzentrieren (vgl. Thavikulwat 1995; Wolfe 2004; Hindle 2002; Murff, Teach 2009; Rahn, Rheg 2014). Kirkpatrick und Kirkpatrick (1984) haben zu Recht kritisiert, dass die meisten empirischen Evaluationsstudien einen outputorientierten und summativen Ansatz verfolgen und kaum „echte“ Lerneffekte bzw. Auswirkungen auf das längerfristige Verhalten messen. Dies ist auch im Bereich der Wirkungsforschung zu Planspielen der klassische Ansatz, wo häufig Studierende nur unmittelbar nach einem Planspiel mittels Fragebögen die Akzeptanz der Planspielmethode bewerten (vgl. Faria 2001; Gosen, Washbush 2004; Feinstein, Cannon 2002; Garris, Ahlers, Driskell 2002). Wenn Längsschnittstudien zu den Auswirkungen von Trainingsmaßnahmen für Gründerkompetenzen vorliegen, dann wiederum nicht im Zusammenhang mit Unternehmensplanspielen als erfahrungsorientierte Lernumgebung (vgl. Parry, Wharton, Fugate 2003).

Mit unserer Evaluationsforschung soll geklärt werden, inwieweit die im Planspielwettbewerb durchgeführten Planspielveranstaltungen und „Start-Up“-Planspiele den Anspruch einlösen können, einen Beitrag zur Gründerqualifizierung und Gründungsorientierung von Studierenden zu leisten. Die Evaluation bezieht sich dabei sowohl auf die Wirkungsanalyse des Planspiels (Effekte des Planspiels, u. a. Erreichung von zentralen Lernzielen, Förderung der Gründungsmotivation usw.), als auch auf die formative Evaluation für die laufende Qualitätssicherung der Planspielmaßnahmen. Insgesamt wurde daher hier der Ansatz der sog. „theorie-basierten Evaluation“ zur Anwendung gebracht (vgl. Kriz, Hense 2006; Hense, Kriz 2008; Weiss 1997). Insgesamt geht es nicht nur um die Untersuchung der Frage, ob eine Maßnahme (z. B. ein Unternehmensplanspiel) wirkt, sondern vor allem, wie sie wirkt (vgl. Hense, Kriz, Wolfe 2009; Wilson et. al. 2009; Bedwell et. al. 2012). Das sog. „logische Modell“ der Evaluation von Start-Ups wird in der folgenden Abbildung 1 dargestellt (s. u.).

Input-, Prozess,- und Outcomevariablen wurden mittels Fragebögen und Interviews vor, während und nach dem Planspielwettbewerb gemessen und basieren auf Forschungsergebnissen unterschiedlicher Fachgebiete. Bei den Inputvariablen wurden neben soziodemographischen Daten der Teilnehmenden insbesondere relevante Erfolgsfaktoren für Gründer hinsichtlich Kompetenzen, Dispositionen und Orientierungen in das logische Modell aufgenommen (vgl. Brinckmann, Salomo, Gemünden 2006; Frank, Korunka, Lueger 2002; Walter, Walter 2009), u. a. auch das Konzept der „entrepreneurial posture“ (Covin, Slevin 1991, S. 7) und die Intention, ein Startup zu gründen (vgl. Krueger, Reilly, Carsrud 2000). Entsprechend der Fragestellung, inwieweit die Planspielerfahrung zu einer Veränderung von Kompetenzen in Abhängigkeit vom Studiengang (Inputvariable) und Seminartyp bzw. Planspielprodukt- und Durchführungsvariante (Prozessvariable) führen, wurden diese Faktoren einbezogen. Auch die Teilnahmemotivation wurde als Variable aufgenommen, da die Voreinstellung lernpsychologisch als bedeutende Einflussgröße für Lernergebnisse von Maßnahmen gilt (vgl. Deci, Ryan 1993; Pekrun, Schiefele 1996).

Abb. 1: Logisches Modell der Evaluation

Weitere Faktoren sind Geschlecht und Alter der Teilnehmenden, denn diese konnten in empirischen Studien als wichtig für Lernmotivation, Selbstkonzept und Leistung nachgewiesen werden (vgl. Fend 1997; Maxfield 2007). Auch das Vorwissen bzw. die Vorerfahrung kann theoretisch als Wirkfaktor angesehen werden, welche sich auf die Leistungserwartungen und das Selbstkonzept der eigenen Fähigkeiten auswirken (vgl. Helmke, Weinert 1997); gute Vorkenntnisse stärken das Selbstvertrauen und sind somit eine entsprechende Unterstützung für erfolgreiches Lernen (vgl. Krapp 1997).

Für den Bereich der Prozessvariablen kann das QUAIT-Modell (Quality of Instruction, Appropriateness, Incentives, Time) von Slavin (1990; 1994) zentrale Faktoren beisteuern, nämlich die verfügbare Lernzeit (im logischen Modell Dauer des Planspiels), die Angemessenheit des Schwierigkeitsgrades von Lerninhalten (im logischen Modell u. a. dargestellt und erfasst durch erlebte Unter- und Überforderung, vgl. Brophy, Good 1986) und die tätigkeitsbezogene Motivation. Hier spielt vor allem die Gestaltung des Debriefing während und nach dem Spiel sowie die Qualität der Trainerinstruktion eine wesentliche Rolle für den Lernprozess (vgl. Peters, Vissers 2004; Kriz 2010). Ebenfalls als klassische Prozessvariable gilt die Interaktion der Seminarteilnehmenden selbst (vgl. Friedrich, Hron, Hesse 2001; Kriz, Nöbauer 2008).

Bei den Outcomevariablen wurden jene Variablen in das Modell aufgenommen, die als Indikatoren für die Erreichung der Lernziele des Planspiels dienen sollen, wie die Akzeptanz des Planspiels und die Sozial-, Fach- und Methodenkompetenz, bei der eine Veränderung (Zuwachs) angestrebt wird. Hier ist wiederum die...