Siebert Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung

Didaktik aus konstruktivistischer Sicht
7. überarbeitetet Auflage 2014
ISBN: 978-3-944708-13-3
Verlag: ZIEL
Format: EPUB
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 328 Seiten

Reihe: Grundlagen der Weiterbildung

Didaktik ist der Kern der Bildungsarbeit in Theorie und Praxis. Didaktik ist jedoch nicht nur Lehre, sondern Ansprache von Zielgruppen sowie Gestaltung von Bildungsprogrammen und Lernkulturen. Zur Didaktik gehören deshalb auch die Ermittlung des Bildungsbedarfs und der Bildungsbedürfnisse, die Qualitätssicherung und eine ökologische Bilanzierung. Das hier dargestellte didaktische Konzept orientiert sich an der Erkenntnistheorie des Konstruktivismus. Diese neurobiologisch fundierte Theorie betont, dass Lernen ein selbstgesteuerter, biographisch beeinflusster Prozess ist. Lernen wird also nicht lediglich als eine Reaktion auf Lehre verstanden. Überspitzt formuliert: Erwachsene sind lernfähig, aber unbelehrbar; sie lernen nur das, was für sie relevant und 'viabel' ist; sie hören nur zu, wenn sie zuhören wollen. Konstruktivistisch gesehen ist Didaktik vor allem die Planung von Lernmöglichkeiten, die die Selbstverantwortung der Lernenden respektiert. Hierzu liefert das Buch zentrales Didaktik-Wissen und gibt wertvolle Orientierungshilfen zum didaktischen Handeln.

Horst Siebert ist seit 1970 Professor für Erwachsenenbildung und außerschulische Jugendbildung an der Leibniz-Universität in Hannover.

Autoren/Hrsg.

Siebert, Horst

Leseproben

1. Didaktik = die Kunst,
allen alles ganz zu lehren

»omnia omnibus omnino« (Comenius)

1.1	Didaktik – Versuch einer Annäherung

1.2	Ebenen didaktischen Handelns

1.3	Von der Vermittlungsdidaktik zur Aneignungsdidaktik

1.4	Schulpädagogik und Erwachsenenbildung

1.5	Didaktische Impulse des »radikalen Konstruktivismus«

1.1	Didaktik – Versuch einer Annäherung

Didaktik ist ein Schlüsselbegriff der Schulpädagogik und der Erwachsenenbildung, und dennoch ist dieser Begriff vielschillernd und unscharf geblieben. »Didaktik« stammt aus dem Griechischen (didaskein) und heißt wörtlich Lehre. Allerdings ist damit nicht nur die Unterrichtstätigkeit von Lehrer/innen in Schulräumen gemeint. Didaktisch gehandelt wird überall im Alltag: die Mutter, die die warum-Fragen des fünfjährigen Kindes beantwortet; der Arzt, der dem Patienten eine Diagnose erläutert; der Fußgänger, der dem ortsunkundigen Autofahrer den Weg weist; der Fernsehkommentator, der in wenigen Sätzen erklärt, was es mit dem »DAX« auf sich hat; die Verkäuferin, die die Bedienung eines Staubsaugers demonstriert. Mehr oder weniger didaktisiert sind auch schriftliche Gebrauchsanweisungen, Parteiprogramme, Spendenaufrufe von Dritte-Welt-Organisationen und Wahlkampfplakate.

In allen Fällen wird etwas mitgeteilt oder erklärt, und meist sollen die Adressat/innen auch überzeugt und zu einer Handlung animiert und befähigt werden. Didaktisches Handeln ist also eine symbolische, meist sprachliche Intervention. Für solche alltäglichen Interventionen lassen sich pragmatische Regeln aufstellen: die Mitteilung sollte dem Verwendungszweck, der Erwartung und dem Verständnis des Zuhörers entsprechen, klar gegliedert sein, nicht zuviele Fremdworte enthalten, sich auf das Wesentliche konzentrieren, Rückfragen zulassen usw. Der Arzt spricht mit einem Fachkollgen über eine komplizierte Diagnose anders als mit dem betroffenen Patienten. Form und Inhalt der Intervention lassen sich nicht voneinander trennen. Deshalb ist die landläufige Unterscheidung zwischen dem »Was« (Didaktik) und dem »Wie« (Methodik) wenig ergiebig. Der methodische »Weg« ist mit dem Ziel und dem Inhalt verknüpft.

Didaktik ist prinzipiell die Vermittlung zwischen der Sachlogik des Inhalts und der Psychologik des/der Lernenden. Zur Sachlogik gehört eine Kenntnis der Strukturen und Zusammenhänge der Thematik, zur Psychologik die Berücksichtigung der Lern- und Motivationsstrukturen der Adressat/innen.

Weit verbreitet ist die Auffassung, dass es in der Erwachsenenbildung vor allem auf die Sachkompetenz der Lehrenden ankommt – ergänzt durch eine allgemeine Menschenkenntnis und ein »Fingerspitzengefühl« im Umgang mit erwachsenen Teilnehmer/innen. Die Notwendigkeit einer eigenen didaktischen Qualifizierung wird oft gering geschätzt, allenfalls besteht ein Fortbildungsinteresse an neuen methodischen Tricks und Techniken. Neuerdings mehren sich jedoch die Anzeichen dafür, dass die Qualität der Bildungsarbeit durch die Vernachlässigung einer didaktischen Kompetenz beeinträchtigt wird:

Für die berufliche Aus- und Weiterbildung stellt Ingrid Lisop fest: »Lehrerinnen und Lehrer verfügen über viel Erfahrungs- und sehr wenig systematisches, professionelles Wissen im Hinblick auf Wahrnehmen, Analysieren und Auslegen, Entscheiden, Planen, Durchführen und Evaluieren. Ihre didaktische Ausbildung tendiert gegen Null… Die Tatsache, dass es den Stoff an sich nicht gibt, lässt im übrigen nicht wenige Lehrende in der innerbetrieblichen fachlichen Weiterbildung scheitern. Sie vermitteln zwar richtiges, aber gleichwohl totes Wissen« (Lisop 1995, S. 142).

Allerdings sind reine Moderations- und Kommunikationsexpert/innen ohne Fachkompetenz in der Bildungspraxis ebenfalls nur bedingt »brauchbar«.

Der Titel dieses Buches signalisiert, dass bildungspraktische didaktische Orientierungen erörtert und nicht primär didaktische Theorien dargestellt werden. Ich werde mich aber um theoretische Begründungen und empirische Belege bemühen, zumal ich nach 40-jähriger Tätigkeit in der Erwachsenenbildung zunehmend davon überzeugt bin, dass eine realitätsnahe Theorie die beste Grundlage für eine erfolgreiche Bildungspraxis ist.

Didaktisches Handeln bezieht sich vor allem auf die Vorbereitung von Bildungsveranstaltungen, also auf Planungen und Entscheidungen vor Seminarbeginn. Zwar können solche Entscheidungen noch während eines Seminars revidiert und modifiziert werden, aber die Seminardurchführung wird primär von der methodischen Kompetenz der Lehrenden geprägt.

Die Notwendigkeit einer didaktischen Planung ist nicht selbstverständlich. Einerseits können Honorarkräfte darauf verweisen, dass nur die Seminardurchführung, nicht aber die Vorbereitungszeit finanziell vergütet wird. Diese Regelung ist in der Tat aus pädagogischer Sicht nicht zu rechtfertigen.

Andererseits vertreten viele »erfahrene« Lehrende die Auffassung, dass sie ihr Fach »beherrschen« und dass sie sich bei der Seminardurchführung auf ihre Routine verlassen können. So nimmt die Bereitschaft zur Teilnahme an erwachsenenpädagogischen Fortbildungsseminaren mit zunehmendem Dienstalter deutlich ab. In unseren empirischen Untersuchungen haben wir festgestellt, dass mit der Dauer der Lehrtätigkeit auch die Sensibilität für Lernschwierigkeiten in der Gruppe und eine kritische Selbstreflexion geringer werden. »Routine« als »eingeschliffene Denk- und Wahrnehmungsmuster« ist nicht selten eine Ursache für Passungsstörungen in der Lehr-Lernsituation (Siebert/Dahms/Karl 1982, S. 146).

Eine dementsprechende qualifizierungsresistente Haltung scheint übrigens bei Männern stärker verbreitet zu sein als bei weiblichen Lehrenden, die offenbar eher bereit sind, sich in ihrer Freizeit pädagogisch fortzubilden (Dieckmann 1993, S. 23).

Es sei nicht bestritten, dass es den charismatischen, begeisterungsfähigen Dozenten mit unverwechselbarer persönlicher Ausstrahlung in der Erwachsenenbildung gibt, der die Teilnehmer/innen fasziniert, obwohl (oder weil?) er gegen alle didaktischen Regeln verstößt. Solche Koryphäen haben möglicherweise das didaktische Know-how tatsächlich nicht nötig (wie andererseits das didaktische Wissen denjenigen wenig nützt, die für die Arbeit mit Lerngruppen ungeeignet sind). Doch die einen wie die anderen dürften in der Erwachsenenbildung Ausnahmen sein. Für die überwiegende Mehrheit gilt: didaktisches Wissen ist die Grundlage erwachsenenpädagogischer Professionalität.

Eine anders geartete Vermeidungsreaktion gegenüber didaktischem Planungsdenken ist basisdemokratisch legitimiert. Didaktische Überlegungen leisten demnach einer Verschulung Vorschub und kollidieren mit Prinzipien wie Selbststeuerung, Kreativität, Spontaneität, Improvisation und Intuition. In der Tat ist dieser Einwand ernst zu nehmen.

Allerdings behaupte ich, dass in der institutionalisierten Erwachsenenbildung auch die Bedingungen für kreatives und divergentes Lernen geplant werden müssen, dass ohne eine didaktische Struktur eher verwirrende Unübersichtlichkeiten und Unordnungen, bestenfalls ein gemütliches Durcheinander, aber kaum produktive Lernfortschritte zu erwarten sind. Didaktik hat u. a. zu begründen, wann »offenere« Phasen und wann stärker strukturierte Sequenzen angemessen sind.

Didaktisches Handeln ist zum großen Teil didaktische Planung, d.h. Vorbereitung, Antizipation, »Probehandeln«. Nun ist der Planungsbegriff heute nicht mehr so positiv »besetzt« wie in den 1970er Jahren. »Planung« klingt technologisch: Der Planende verfügt über andere Menschen, behandelt sie als Objekte seiner »Maßnahmen«. Die Planung versucht, die Individualität, die Eigenwilligkeit und Eigensinnigkeit der lernenden Subjekte einzugrenzen, zumindest zu kanalisieren. Didaktische Planung erfolgt zwangsläufig zunächst aus der Perspektive der Pädagog/innen, sie macht die Rechnung zunächst ohne den Wirt, den Lernenden.

Auch in der Schulpädagogik wird dieses dirigistische Planungsdenken (nicht erst heute) kritisiert. So hat der Hannoveraner Erziehungswissenschaftler Ulf Mühlhausen eine Untersuchung der »Überraschungen im Unterricht« veröffentlicht. Überraschungen sind nicht planbar, sie werden oft als Störfaktoren des geordneten Unterrichtsentwurfs wahrgenommen, obwohl das Überraschende doch häufig das Salz in der Suppe der Bildungsarbeit ist. Wünschenswert erscheinen Planungskonzepte, die Überraschungen nicht verhindern,...

Über Autor(innen)

Horst Siebert ist seit 1970 Professor für Erwachsenenbildung und außerschulische Jugendbildung an der Leibniz-Universität in Hannover.