Skiera Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart

Eine kritische Einführung
durchgesehene und korrigierte Auflage
ISBN: 978-3-486-85132-8
Verlag: De Gruyter
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 532 Seiten

Reihe: Hand- und Lehrbücher der Pädagogik

Einführung: Reformpädagogik als Diskurs und Erziehungswirklichkeit - Zugangswege in einen vielschichtigen Zusammenhang. Frühe Schulkritik und die Idee einer menschenfreundlichen Schule. Historische Skizze über die Herausbildung einer notwendigen und aktuellen Idee. Erziehung und das Unbehagen an der Kultur der Moderne: Zivilisationskritik, Lebensreform und die Reform der Erziehung im Übergang zum 20. Jahrhundert. Arbeit und Kunst - Erziehung und Bildung im Medium einer vielschichtigen Aktivität. Landerziehungsheime und verwandte Einrichtungen- Erziehung als Leben und Lernen in einer eigens gestalteten Welt. Die Montessori-Schule: Erziehung als Hilfe zur Arbeit an sich selbst nach dem eigenen Entwicklungsgesetz. Die Waldorfschule: Erziehung als Einführung und Einleben in den sinnlich-übersinnlichen kosmischen Zusammenhang. Die Dalton-Plan-Schule: Erziehung durch selbstverantwortliches Lernen für eine demokratische Gesellschaft. Die Jenaplan-Schule. Erziehung in, durch und für die Gemeinschaft. Die Freinet-Schule: Erziehung als Emanzipation und als Einübung in ein selbstbestimmtes Leben. Die Freie Alternativschule: Erziehung in Freiheit - durch Mitbestimmung zur Selbstbestimmung. Neue Reformpädagogik im Überblick. Schul- und Unterrichtskonzeptionen aus der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Die Erweiterung des Lernbegriffs: Wege zu methodischer Vielfalt im Unterricht. Zum Einfluss reformpädagogischen Denkens auf die Schulreform der Gegenwart. Reformpädagogik in außerschulischen Bereichen - ein Überblick. Reformpädagogik - offene Fragen, Hinweise zum Weiterstudium.

Autoren/Hrsg.

Skiera, Ehrenhard

Fachgebiete

• Sozialwissenschaften Pädagogik Pädagogik

Inhaltsverzeichnis

1;Kapitel 1. Einführung: Reformpädagogik als Diskurs und Erziehungswirklichkeit - Zugangswege in einen vielschichtigen Zusammenhang;19
2;1 Zugang I: Hinweise zum widersprüchlichen Spektrum des Begriffs „Reformpädagogik“;20
3;2 Zugang II: Reformpädagogik im Spiegel ihrer frühen Kritik (Regener, 1910);29
4;3 Zugang III: Die „didaktisch-methodische Normalform der Schule“ und ihre Probleme;31
5;4 Zugang IV: Reformpädagogik - Versuch einer mehrperspektivischen, komplexen Arbeitshypothese;35
6;5 Ein orientierender Blick auf den Gang der Darstellung;42
7;Kapitel 2. Frühe Schulkritik und die Idee einer menschenfreundlichen Schule. Historische Skizze über die Herausbildung einer notwendigen und aktuellen Idee;47
8;1 Schule in der Antike - Die Rute als Zuchtmittel und erste Zweifel hinsichtlich ihres Nutzens;48
9;2 Aurelius Augustinus (354-430) - Schulklage und die Idee des natürlichen Lernens;50
10;3 Erasmus von Rotterdam (1469-1536) - Psychogramm des Lehrers und die Umrisse einer menschenfreundlichen Schule;51
11;4 Johann Amos Comenius (1592-1670) - Die Schule als Werkstätte der Menschlichkeit und als Ort freudigen Lernens;54
12;5 Zusammenfassung und Ausblick - Wege zu einer menschenfreundlichen Schule;59
13;Kapitel 3. Erziehung und das Unbehagen an der Kultur der Moderne: Zivilisationskritik, Lebensreform und die Reform der Erziehung im Übergang zum 20. Jahrhundert;63
14;1 Gesellschaft im Umbruch. Zum sozio-kulturellen Hintergrund reformerischen Aufbruchs - eine Epochenskizze;68
15;2 Protagonisten der Kulturkritik: Nietzsche, de Lagarde, Langbehn;71
16;3 Exkurs nach Amerika und England mit Carpenters Werk „Die Zivilisation: ihre Ursachen und ihre Heilung“;78
17;4 Wandervogel- und Jugendbewegung - „Aus grauer Städte Mauern ...“;86
18;5 Gegenwelten: Lebensreform - Metaphern und Konkretionen;94
19;6 Zum Zusammenhang von Lebensreform und Reformpädagogik;101
20;7 „Das Jahrhundert des Kindes“ (Ellen Key) und die „Pädagogik vom Kinde aus“;107
21;8 Rettende Erziehung im Dienste eines „neuen Zeitalters“?;114
22;Kapitel 4. Arbeit und Kunst - Erziehung und Bildung im Medium einer vielschichtigen Aktivität;121
23;1 Konzeptionen der Arbeitsschule;123
24;1.1 Arbeit als Moment der Erziehung: ein Überblick in historischer und systematischer Sicht;124
25;1.2 „Slöjd“ - Arbeitserziehung in Schweden, ihre Ursprünge, Methoden und Ziele;127
26;1.3 Georg Kerschensteiner (1854-1932) - Die Arbeitsschule im Dienst der Erziehung zum „brauchbaren Staatsbürger“;132
27;1.4 Hugo Gaudig (1860-1923) und Otto Scheibner (1877-1961) - Die Freie geistige Schularbeit im Dienste der werdenden Persönlichkeit;138
28;1.5 Sozialistische Erziehungs- und Schulkonzeptionen und das Beispiel der polytechnisch-industriellen Arbeitsschule von Pavel Petrovic Blonskij (1884-1941);143
29;2 Die Kunsterziehungsbewegung;156
30;2.1 Einleitung und Überblick: Der „Gedanke der Kunsterziehung“, ideologisches Umfeld und Ziele;156
31;2.2 Bildende Kunst;163
32;2.3 Sprache und Dichtung;169
33;2.4 Musik und Gymnastik;175
34;2.5 Zu Umfang und Wirkungen der Kunsterziehungsbewegung;179
35;Kapitel 5. Landerziehungsheime und verwandte Einrichtungen - Erziehung als Leben und Lernen in einer eigens gestalteten Welt;181
36;1 Cecil Reddie und die „New School Abbotsholme“;184
37;2 Hermann Lietz, das „Deutsche Landerziehungsheim“ und die wichtigsten Folgegründungen;191
38;3 Edmond Demolins, seine „Ecole des Roches“ und Folgegründungen in Frankreich;196
39;4 Leonard Nelson, Minna Specht und das sozialistische Landerziehungsheim „Walkemühle“;198
40;5 Exkurs: „Nachschulen“ in Dänemark - Die „Haslev-Efterskole“ als Beispiel;201
41;6 Ausblick - und als Zusammenfassung: die Kennzeichen der Landerziehungsheime (L.E.H) nach Adolphe Fernere;205
42;Kapitel 6. Die Montessori-Schule: Erziehung als Hilfe zur Arbeit an sich selbst nach dem eigenen Entwicklungsgesetz;213
43;1 Maria Montessori (1870-1952) - Leben, Werk, Grundgedanken;214
44;1.1 „Ich bin Montessorianerin“;214
45;1.2 „Casa dei bambini“ in San Lorenzo, Rom. Das „Mutterhaus“ der Montessoripädagogik;216
46;1.3 Zur Vorgeschichte: Montessoris „Weg nach San Lorenzo“;219
47;1.4 Zur Folgegeschichte: Montessoris „Weg in die Welt“;221
48;2 Der weltanschauliche und erziehungstheoretische Hintergrund. Montessoris Denken im Spannungsfeld zwischen Wissenschaft und messianischem Sendungsbewusstsein;223
49;2.1 Der medizinische Hintergrund: Itard und Séguin - Erziehung als physiologische Entwicklungshilfe;224
50;2.2 Der wissenschaftliche Hintergrund: Erziehung als wissenschaftlich begründete Hilfe zur Entwicklung des Menschen und der Menschheit;225
51;2.3 Der religiöse Hintergrund: Erziehung als messianisches Heilsgeschehen;228
52;2.4 Der soziale Hintergrund: Erziehungsreform als radikale Reform des Verhältnisses von Kind und Erwachsenem;230
53;2.5 „Kosmische Theorie“ und „Kosmische Erziehung“. Erziehung als Weg zum Frieden und zur universellen Harmonie;231
54;3 Das Kind und seine Entwicklung;233
55;3.1 Das „normale“ Kind;233
56;3.2 Die „sensitiven Perioden“ - Leitfaden der Konzentration und Normalisation;235
57;4 Der pädagogische „Zeit-Raum“ der Montessorischule - eine gestaltete Umwelt zur „freien“ Entwicklung des Kindes;237
58;4.1 Die „vorbereitete Umgebung“. Zentrale Momente ihrer räumlichen und pädagogisch-didaktischen Struktur;238
59;4.1.1 Das Kinderhaus und die verschiedenen „Übungen“;238
60;4.1.2 Die Schule des Kindes;240
61;4.2 Der Lehrplan;241
62;4.3 Die Lehrerin und der Gehorsam des Kindes;242
63;4.4 Die „Freiarbeit“ als Kern des Lerngeschehens. Ein Praxisbeispiel;246
64;5 Zur Beurteilung der Montessoripädagogik;247
65;6 Die Montessoripädagogik im systematischen Überblick;249
66;Kapitel 7. Die Waldorfschule: Erziehung als Einführung und Einleben in den sinnlichübersinnlichen kosmischen Zusammenhang;251
67;1 Einführung: Zur Ausbreitung, zur Gestalt und zum Wesen der Waldorfpädagogik;252
68;2 Rudolf Steiner und die Waldorfschule. Innere und äußere Stationen auf dem Weg zur anthroposophischen Pädagogik, eine werkbiographische Skizze;255
69;3 Der Mensch, seine Entwicklung und Erziehung in anthroposophischer Sicht;260
70;3.1 Die vier Wesensglieder des Menschen;261
71;3.2 Die Entwicklungslehre: Geburt und Entwicklung der „Wesensglieder“ des Menschen unter dem Einfluss von Umgebung und Erziehung;262
72;3.3 Die vier Temperamente und ihre Berücksichtigung in Unterricht und Erziehung;264
73;3.4 Der „Lehrplan“ der Waldorfschule - Grundlagen und Beispiele;266
74;3.5 „Exkurs“ ins Zentrum. Zusammenhänge in anthroposophischer Sicht: Eurythmie, die „schöpferische“ Kraft des Wortes und das „Rätsel der Sexualität“;271
75;3.6 Schule und Unterricht: organisatorische und didaktisch-methodische Momente;278
76;3.7 Der pädagogische „Zeit-Raum“ der Waldorfschule;280
77;4 Zur Beurteilung der Waldorfpädagogik;281
78;5 Waldorfpädagogik im systematischen Überblick;284
79;Kapitel 8. Die Dalton-Plan-Schule: Erziehung durch selbstverantwortliches Lernen für eine demokratische Gesellschaft;287
80;1 Einführung: Der Daltonplan. Pädagogische Grundfragen, organisatorische Momente, internationale Rezeption;287
81;2 Beispiele aus der niederländischen Praxis des Daltonplans;291
82;3 Helen Parkhurst und der „Daltonplan“ - Eine werkbiographische Skizze;295
83;4 Das Ziel der Erziehung, die Prinzipien der Schularbeit und die neue Rolle des Lehrers;297
84;5 Der Kern des methodisch-didaktischen Arrangements: „assignment“ und „graph“, die Aufgabe und die symbolische Repräsentation des Lernerfolges;299
85;6 Die „Kind-Anthropologie“ und „Psychologie“ des Daltonplans;301
86;7 Zur Beurteilung des Daltonplans;302
87;8 Die Pädagogik des Daltonplans im systematischen Überblick;304
88;Kapitel 9. Die Jenaplan-Schule. Erziehung in, durch und für die Gemeinschaft;307
89;1 Peter Petersen. Leben und Werk im Umriß;308
90;2 Der weltanschauliche und erziehungstheoretische Hintergrund;312
91;2.1 Erziehung, Gemeinschaft und Gesellschaft bei Petersen;312
92;2.2 Zum Verhältnis von Petersens Erziehungstheorie zum heutigen Jenaplan;314
93;3 Die pädagogische und kind-anthropologische Grundlegung des Jenaplans;315
94;3.1 Die „Grundkräfte“ des Kindes und ihre Berücksichtigung in der Schule;315
95;3.2 Die Bildungsgrundformen Gespräch, Spiel, Arbeit und Feier;316
96;3.3 Der Lehrplan und das Lernen des Kindes;318
97;3.4 Die Aufgaben des Lehrers;319
98;4 Grundzüge der Schul- und Unterrichtsorganisation;321
99;4.1 Stammgruppen statt Jahrgangsklassen;321
100;4.2 Wochenarbeitsplan statt Stundenplan;322
101;4.3 Schulwohnstube statt Klassenzimmer;322
102;4.4 „Charakteristik“ statt Zensuren und Zeugnissen;323
103;5 Lernen und Leben des Kindes und Jugendlichen im „Zeit-Raum“ der Jenaplanschule;324
104;6 Was wäre zu lernen?;326
105;7 Die Pädagogik des Jenaplans im systematischen Überblick;327
106;Kapitel 10. Die Freinet-Schule: Erziehung als Emanzipation und als Einübung in ein selbstbestimmtes Leben;329
107;1 Célestin Freinet (1896-1966) - Leben, Werk, Grundgedanken;330
108;2 Die weltanschaulichen, erziehungstheoretischen und psychologischen Grundlagen der Erziehung und Bildung;336
109;2.1 Die gesellschaftspolitische Zielperspektive: Ein Leben in Würde und Freiheit in einer Gesellschaft ohne Ausbeutung;337
110;2.2 „Funktionelle Arbeit“ als Mittel zur Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes;337
111;2.3 Das „experimentelle Tasten“ als Weg erfolgreichen Lernens;338
112;2.4 Der „Freie Ausdruck“ und die „natürliche Methode“ als Bedingung lebensbedeutsamen Lernens;339
113;2.5 Zum Problem des „Lehrplanes“: „Interessenkomplexe“ und der „Allgemeine Arbeitsplan“ als Richtschnur didaktischer Entscheidungen;340
114;2.6 „Pädagogischer Materialismus“: Für die Verbesserung der konkreten Bedingungen der Erziehung, wider den überfordernden Idealismus und die falsche Rhetorik der pädagogischen Liebe;341
115;2.7 Schule des Kindes;341
116;3 Elemente der pädagogischen Praxis: Die materiellen, technischen, methodischdidaktischen Momente und die soziale Organisation der Schule;342
117;4 Das „Lehren“ des Lehrers und das Lernen des Kindes im „pädagogischen Zeit-Raum“ der Freinet-Schule;343
118;5 Zur Weiterentwicklung und Wirkung der Freinet-Pädagogik;344
119;6 Was wäre zu lernen? Kritische Anmerkungen in konstruktiver Absicht;345
120;7 Freinet-Pädagogik im systematischen Überblick;346
121;Kapitel 11. Die Freie Alternativschule: Erziehung in Freiheit - durch Mitbestimmung zur Selbstbestimmung;349
122;1 Die Vielfalt der Altemativschulbewegung und ihr weltanschaulicher Hintergrund;350
123;2 Zu den bildungspolitischen und pädagogischen Leitvorstellungen der Freien Alternativschulen;354
124;3 Wegbereiter einer libertären Erziehung;357
125;3.1 Leo N. Tolstoi (1828-1910) und seine freie Bauernschule in Jasnaja Poljana;358
126;3.2 Paul Robin (1837-1912) und sein Versuch einer libertären Erziehung im Waisenhaus zu Cempuis;359
127;3.3 Francisco Ferrer (1859-1909) und die Bewegung der „Escuela Modema“;360
128;3.4 Alexander Sutherland Neill (1883-1973) und der radikale Ansatz einer freiheitlichen Erziehung in „Summerhill“;362
129;4 Organisatorische und didaktisch-methodische Merkmale und ihre erziehungstheoretischen Grundlagen;365
130;5 Zur Beurteilung der Freien Alternativschulen;368
131;6 Die Pädagogik der Alternativschulen im systematischen Überblick;370
132;Kapitel 12. „Neue“ Reformpädagogik im Überblick. Schul- und Unterrichtskonzeptionen aus der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts;373
133;1 Zur Renaissance der „Education Nouvelle“ in Frankreich. Das Beispiel der Schule „La Prairie“ in Toulouse;376
134;2 „Community-Education“ - Gemeinwesenorienierte Erziehung in der Schule;378
135;3 „Reggio-Pädagogik“ - Erziehung und Persönlichkeitsentwicklung im Medium vielfältig reflektierter kreativer Tätigkeiten;382
136;4 Die „Storyline-Methode“ - Lernen im Rahmen der Konstruktion einer komplexen Geschichte;387
137;5 Exkurs: Anmerkungen zum Zusammenhang zwischen „neuer“ sowie „klassischer“ Reformpädagogik und Konstruktivismus;391
138;Kapitel 13. Die Erweiterung des Lernbegriffs: Wege zu methodischer Vielfalt im Unterricht;393
139;1 Offener Unterricht;396
140;2 Freie Arbeit;399
141;3 Unterricht nach dem Wochenplan;402
142;4 Gruppenunterricht und der Begriff der Freiheit in der pädagogischen Situation;404
143;5 Projektunterricht;411
144;6 Die „Weltorientierung“ in niederländischen Reformschulen - Modell für einen projektorientierten, fächerübergreifenden Unterricht;415
145;7 Persönliches Erleben als Ausgangspunkt des Lernens: Beispiele aus dem Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben;422
146;7.1 Lesen- und Schreibenlernen im Medium des Ausdrucks seelischen Tiefenerlebens. Die Methode Ashton-Warner;425
147;7.2 Lesen- und Schreibenlernen im Medium der Darstellung eines individuell bedeutsamen Erlebnisses;427
148;7.3 Lesen- und Schreibenlernen im Medium der Darstellung eines gemeinsamen Erlebnisses;429
149;8 Arbeitsmittel und Arbeitsecken: Der Klassenraum als Lernumgebung;430
150;9 Wege der Inneren Schulreform: Ihre Bedingungen und die Suche nach dem „ersten Schritt“;435
151;Kapitel 14. Zum Einfluß reformpädagogischen Denkens auf die Schulreform der Gegenwart;439
152;1 Reformpädagogik und ihre Wege in die Welt der Schule;439
153;2 Neuere Entwicklungen im Primar- und Sekundarbereich in Deutschland am Beispiel Nordrhein-Westfalens;442
154;3 Die Niederlande: Zur Reform des Bildungswesens unter dem Einfluß der Reformpädagogik - strukturelle und pädagogisch-konzeptionelle Aspekte;444
155;4 Perspektiven der Schulentwicklung aus reformpädagogischer Sicht;446
156;Kapitel 15. Reformpädagogik in außerschulischen Bereichen - Ein Überblick;447
157;Reformpädagogik in außerschulischen Bereichen - Ein Überblick;447
158;1 Sozialpädagogische Bestrebungen: Jugendpflege, Fürsorgeerziehung und Reformansätze im Jugendstrafvollzug in Deutschland;449
159;2 Erziehung im Raum eines „Jugendstaates“ - Beispiele aus der Fürsorgeerziehung in anderen Ländern;452
160;2.1 William R. George (1866-1936) und seine „Junior Republic“;453
161;2.2 Janusz Korczak (1878-1942) und sein Waisenhaus „Dom Sierot“;454
162;2.3 Anton Semjonowitsch Makarenko (1888-1939), die „Gorkij-Kolonie“ und die „Dzerzinskij-Kommune“;456
163;2.4 Homer Lane (1875-1925) und sein „Little Commonwealth“;458
164;2.5 Exkurs: Anmerkungen zu Makarenkos „Explosionsmethode“ und Lanes „Implosionsmethode“;459
165;2.6 Father Flanagan (1886-1948) und seine „Boys Town“;460
166;3 Erwachsenenbildung und Volkshochschulbewegung;461
167;4 „Kinderfreundebewegung“, „Kinderrepubliken“, „kämpfende Kinder“ - Organe und Formen proletarischer Erziehung;465
168;Kapitel 16. Reformpädagogik - offene Fragen, Hinweise zum Weiterstudium;471
169;1 Zur Rekonstruktion der Geschichte der Reformpädagogik - vom „Chaos“ über die „Einheit“ zur Vielfalt;474
170;2 Zum „Kanon“ reformpädagogischer Initiativen und Motive; Nachträge;483
171;3 Zum „Ertrag“ der Reformpädagogik;489
172;4 Hinweise zum Weiterstudium;493
173;Literaturverzeichnis;495
174;Personen- und Sachregister (erstellt von Arno Mohr);519