Uhlenwinkel Blick zurück nach vorn

Zur Entwicklung der Geographiedidaktik seit 1969
1. Auflage 2022
ISBN: 978-3-7568-9394-2
Verlag: BoD - Books on Demand
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Deutsch, 602 Seiten

Das Buch stellt die Geschichte der Geographiedidaktik im Zeitraum von 1969 bis zum Ende der 1990er Jahre dar. Es behandelt damit zugleich die Zeit der Etablierung des Faches, der Reform und des beginnenden Einschnitts in der Geschichte des Faches. Die Zeit der Etablierung wird behandelt, da die Fachdidaktiken und damit auch die Geographiedidaktik in den 1970er Jahren an deutschen Universitäten erstmals eingerichtet wurden. Die Zeit der Reform wird behandelt, da die Entstehung des Zweigs der Didaktik in der Geographie mit einer breiten Reformbewegung in der Bezugswissenschaft korrespondierte. Kulminationspunkt dieser bezugswissenschaftlichen Reform war der Kieler Geographentag von 1969, dessen Aussagen auch im Kontext der sich gerade erst etablierenden Fachdidaktik immer wieder diskutiert wurden. Das Ende der hier erzählten Geschichte fiel eher zufällig mit den großen Veränderungen im Bildungswesen zusammen: den Umorientierungen an den Schulen infolge des sogenannten PISA-Schocks und der Bologna-Reform an den Universitäten. Die Konsequenzen dieser Zäsuren für die Geographiedidaktik waren damals nicht absehbar. Heute ließen sie sich auf der Grundlage der Kenntnis der ersten drei Jahrzehnte der Fachgeschichte gut interpretieren. Diese ersten drei Jahrzehnte waren in weiten Teilen durch kontroverse Ansätze geprägt, die sich manchmal berührten und vermischt wurden, oft aber auch gegeneinander standen. Ein Zeichen für eine lebendige Wissenschaft. Wie ein roter Faden zog sich dabei die Sorge um den Bedeutungsverlust des Faches durch die Argumentationen. Mit ihr wurden die jeweils präferierten Ansätze gerne begründet. Die konträren Ansätze wurden dagegen als Gefahr für das Fach gesehen. Unabhängig von den verschiedenen Ansätzen hat es immer wieder kognitiv anspruchsvolle Vorschläge für die Durchführung von Geographieunterricht gegeben. Viele dieser Vorschläge sind aus unterschiedlichen Gründen in Vergessenheit geraten und lohnen wiederentdeckt zu werden.

Professorin für die Didaktik der Geographie und Wirtschaftskunde an der Paris-Lodron-Universität Salzburg. Nach ihrem Studium in Göttingen hat sie ihr Referendariat in Bremen absolviert und war anschließend vier Jahre an der Bertha-von-Suttner-Gesamtschule in Dormagen tätig. Danach zog es sie zurück nach Bremen, wo sie an der Universität bei Prof. Dr. Wolfgang Schramke zunächst promovierte und dann habilitierte. In den folgenden Jahren hat sie an Universitäten in Potsdam, Lissabon (Summer School), Valladolid (Erasmus), Gießen und Klagenfurt gelehrt. Zudem war sie in verschiedenen, meist internationalen Projekten tätig (European Values Education, Young People on the Global Stage, GeoCapabilities). Derzeit ist sie an den österreichischen Projekten INSERT und INSERT-Money beteiligt. Ihre thematischen Arbeitsfelder sind vornehmlich von der Didaktik her definiert: Schwerpunkte liegen auf der Argumentationskompetenz, der Progression und in Formen des differenzierten Lernens. Fachinhaltliche Schwerpunkte bilden die Konzepte des powerful disciplinary knowledge und der grey spaces. Hochschulpolitisch engagiert sie sich in Fragen von entlassenen und öffentlich degradierten Professorinnen.

Autoren/Hrsg.

Uhlenwinkel, Anke

Leseproben

2 GUTE GESCHICHTEN, SCHLECHTE GESCHICHTEN UND EINE KOM-PLEXE GESCHICHTE

Als 1978 auf einer Tagung in Münster eine erste Bilanz zu den Reformen seit dem Kieler Geographentag 1969 gewagt werden sollte, wies Hard (1979) mit Blick auf die Fachwissenschaft darauf hin, dass Geographen, besonders dann, wenn sie „sich zur Methodologie und Geschichte ihrer Disziplin äußern“ (Hard 1979, S. 14), dazu neigten, „gute Geschichten zu erzählen“. Unter einer „guten Geschichte“ verstand er dabei unter Bezug auf Schreier eine Geschichte, „die die anerkannten Werte bestätigt und die herrschende Ordnung als die beste erscheinen lässt“ (Schreier 1978, S. 90f; zit. n. Hard 1979, S. 14). Dabei könne es vorkommen, dass zur gleichen Zeit auffallend unterschiedliche „gute Geschichten“ erzählt werden, die „keineswegs konsistent zu sein brauchen“ (Hard 1979, S. 14), denn ein Autor, der sich um die „gute Geschichte“ der Geographie bemühe, schreibe zunächst einmal auf, „was sie für ihn bedeuten soll“ (ebd., S. ?). Besonders bei Autoren, die die Geschichte des Faches selbst eine Zeitlang mit haben, also generativ tätig waren, werde aus der Fachgeschichte sehr schnell eine autobiographische Geschichte – und solch eine Geschichte unterliegt „im hohen Grade der ‚retrospektiven Fälschung’“ (Bartels, Hard 1975, S. 3), denn sie ist immer geprägt vom „eigentlichen Interesse des Gedächtnisses: das Selbst mit Sinn zu versorgen“ (Kotre 1998, S. 110). In der Geographiedidaktik wurden solche „guten Geschichten“ in Form von „Bilanzen“ schon Mitte bis Ende der 70er Jahre publiziert (Schultze 1979a, S. 2; 1979b, S. 69; vgl. dazu auch Schramke 1981a, S. 186). Sie haben allesamt daran gearbeitet, dem damaligen Stand der Geographiedidaktik aus der Perspektive des jeweiligen Autors heraus „Legitimation, Identität, Sinn und Logik“ (Hard 1979, S. 15) zu verleihen und damit das Fundament für die jeweils gewünschte weitere Entwicklung zu legen.

2.1 GUTE GESCHICHTEN

Schramke vermutete schon zu Beginn der 80er Jahre, dass die „guten Geschichten“ der Geographiedidaktik aus „zwei deutlich verschiedenen Interessenlagen heraus und von Mitgliedern wenigstens zweier Fach-‚Fraktionen’ vorgelegt“ (Schramke 1981a, S. 186) worden seien. Das Motiv der einen, eher länderkundlich orientierten Fraktion sei dabei gewesen, die für das Fach als schädlich angesehene Reformphase für abgeschlossen zu erklären, um „in eine neue, ‚ordentlichere’, ‚gemäßigtere’ oder konservativere Epoche der Geographiedidaktik aufbrechen zu können“ (ebd., S. ?). Die andere Fraktion, in der sich viele aktive Reformer befanden, habe dagegen das Interesse gehabt, dass „gesichtet und gesichert werden (solle), was eigentlich die Reform des Geographieunterrichts sollte, was sie erreichte und welche Reform-Essentials es zu verteidigen“ (ebd., S. ?) gelte. Ihnen sei es bei der Formulierung ihrer Texte auch darum gegangen, „den Gruppenzusammenhang in der Reform-Gemeinde angesichts einer deutlichen Abkühlung des ‚Reform-Klimas’ zu stärken“ (ebd., S. ?). Wenn in den nächsten Kapiteln nicht nur zwei, sondern drei „gute Geschichten“ vorgestellt werden, dann deshalb, weil die Lage im Nachhinein doch nicht so einfach zu sein scheint: Neben der Diskussionslinie „Allgemeine Geographie statt Länderkunde“ gab es mindestens noch den Ansatz der Lernzielorientierung, der sich nicht eindeutig einer der beiden Richtungen zuordnen lässt. Darüber hinaus spiegelte sich zumindest in einer der hier vorgestellten Geschichten auch noch ein Machtkampf (vgl. Kap. 2.1.3), der sowohl in der Auseinandersetzung um die als auch in der Diskussion um die Ansätze ausgefochten wurde. Die Reform-Gemeinde war alles andere als ein geschlossenes Lager, sondern sie war zersplittert in einzelne Fraktionen, die alle versucht haben, ihre jeweiligen Bemühungen als die einzig „folge-richtige Ordnung“ (Schramke 1981a, S. 186) darzustellen. Dabei haben sie ihre Geschichten zwar aus zum Teil sehr ähnlichen Versatzstücken zusammengesetzt, deren Wirkungen aber unterschiedlich gedeutet. Wieso im Endeffekt doch auffallend unterschiedliche Erzählungen entstehen, soll an den „guten Geschichten“ von Gerlach (1977), Schultze (1979a; 1979b) und Hoffmann (1978) gezeigt werden.

2.1.1 GERLACHS „RÜCKBLICK AUF DIE ENTWICKLUNG DER FACHDI-DAKTIK“

Die Bilanz von Gerlach (1977), damals Professor an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, gehört zu den ersten Rückblicken, die Ende der 70er Jahre veröffentlicht wurden. Interessant daran ist, dass Gerlach weder in der Reformphase noch danach durch allzu große aktive Mitarbeit an der geographiedidaktischen Entwicklung aufgefallen ist: In der Bibliographie von Schramke (1983) und in der Datenbank Schulpraxis 2001 (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, 2001) findet sich nur ein weiterer geographiedidaktischer Beitrag von ihm: „Der Bauboom im Oberengadin“ (Gerlach 1980), in dem „die Auswertungssendung3 einer Geographiestunde mit Schulfunkeinsatz (...) wörtlich abgedruckt“ ist (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 2001) und der „ohne Literaturangaben“ auskommt (Schramke 1983, S. 309). Auch in der Liste der Mitarbeiter am RCFP (Fürstenberg 1980, S. 14f) lässt sich der Autor nicht finden. Gerlach selbst zitiert in seinem Rückblick lediglich einen weiteren eigenen Aufsatz: „Die Großstadt als Thema eines fächerübergreifenden Erdkundeunterrichts“ von 1967 (Gerlach 1977, S. 38). Welche gute „gute Geschichte“ konnte solch ein „stiller Beobachter“ über die Reform erzählen?

Für Gerlach begann die Reform bereits an der „Wende von den fünfziger zu den sechziger Jahren“ (Gerlach 1977, S. 35). Ausgangspunkt: das Problem der Stofffülle, das auch im Erdkundeunterricht unübersehbar geworden sei. Die Fachdidaktik habe mit „bisweilen äußerst konträren Positionen“ (ebd., S. ?) auf das Problem reagiert. Diese Positionen ließen sich grob zwei Grundansätzen zuordnen: Dem der geisteswissenschaftlichen Pädagogik und dem der „Öffnung gegenüber den empirischen Sozialwissenschaften“ (ebd., S. ?). Die geisteswissenschaftliche Pädagogik zeichne sich vor allem dadurch aus, dass sie „ihre Bildungsgüter vor dem Hintergrund verbindlicher anthropologischer Leitbilder auswählte“ (ebd., S. ?)4, während die stärker an den Erziehungswissenschaften orientierten Ansätze sich dadurch auszeichneten, dass sie die „Erkenntnisse über Verhaltensnormen und Verhaltensweisen in der heutigen Gesellschaft für die Formulierung von Zielen und Inhalten des Unterrichts“ (ebd., S. ?) nutzten.

Zum Ansatz der geisteswissenschaftlichen Pädagogik zählte Gerlach sowohl die am exemplarischen Prinzip orientierten Vorstellungen von Schultze, Schüttler und Wocke (ebd., S. ?), als auch die Bemühungen z. B. von Geipel oder Fick, neue, allgemeingeographische Stoffe in den Geographieunterricht aufzunehmen. Schultze, Schüttler und Wocke hätten in ihren Ansätzen „die intensive Sachdurchdringung an einzelnen überschaubaren, wenn auch unterschiedlich gearteten Raumbeispielen“ (ebd., S. ?) gefordert und „den Wert fachspezifischer Erkenntnisse gegenüber extensiver Stoffaneignung“ (ebd., S. ?) betont. Dazu hätten sie die Inhalte des Erdkundeunterrichts „nach Schwierigkeits-graden“ (ebd., S. ?) eingestuft. Der konventionellen Stoffanordnung „vom Nahen zum Fernen“ sei so „eine klare Absage“ (ebd., S. ?) erteilt worden. Auch Geipel und Fick hätten die Absicht gehabt, „facheigene Methoden auch als Verfahrensweisen jener Wissenschaft bewusstzumachen, die den verwickelten Beziehungen zwischen Raum und Gesellschaft nachgeht“ (ebd., S. ?). Ihr Hauptanliegen sei allerdings gewesen, sich der Herausforderung durch neu eingeführte Integrationsfächer wie Gemeinschaftskunde oder Arbeitslehre zu stellen (ebd., S. ?), indem sie neue, allgemeingeographische Inhalte aufbereiteten und versuchten, ihre „besondere Eignung als fächerübergreifende Unterrichtsgegenstände möglichst deutlich herauszuarbeiten“ (ebd., S. ?). Zu diesen Inhalten hätten u. a. „die Probleme der modernen Großstadt, des Verkehrs, der Industrie, auch der heutigen Agrarlandschaft“ (ebd., S. ?) gezählt.

Im Rahmen dieses Ansatzes empfand Gerlach die „prononciert vorgetragene Position Schultzes“ (ebd., S. ?) als besonders kritisch: Er habe die „Bedeutung des Begrifflich-Kognitiven für die geographische Bildung des Schülers“ (ebd., S. ?) überbetont und argumentiert, dass das Einzige, „was sich...