E-Book, Deutsch, 296 Seiten
Zimmer Fachseminar Deutsch
3. Auflage 2026
ISBN: 978-3-6957-2262-4
Verlag: BoD - Books on Demand
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Material- und Arbeitsbuch für das Referendariat im Fach Deutsch am Gymnasium
E-Book, Deutsch, 296 Seiten
ISBN: 978-3-6957-2262-4
Verlag: BoD - Books on Demand
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Dr. Thorsten Zimmer (*1972) bildet seit vielen Jahren Deutschlehrerinnen und -lehrer aus. Er unterrichtet selbst die Fächer Deutsch und katholische Religion. Thorsten Zimmer hat im Fach Literaturdidaktik mit einer Arbeit zu einem ebenso praxistauglichen wie wissenschaftlich abgesicherten Modell zur Gestaltung des Literaturunterrichts promoviert. Er war der Leiter der fachdidaktischen Kommission zur Erarbeitung des aktuellen rheinland-pfälzischen Deutsch-Lehrplans (Sek I) und arbeitete an der Entwicklung der Ausbildungslinien für Referendarinnen und Referendare mit. Zimmer veröffentlicht zu fachdidaktischen und unterrichtspraktischen Themen rund um den Deutschunterricht und die Ausbildung von Referendarinnen und Referendaren.
Autoren/Hrsg.
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3. Hermeneutisch-diskursiver Deutschunterricht: Ein Modell
3.1. Der Anspruch des Modells
Das hier zu beschreibende Modell orientiert sich am allgemeinen ‚Lehr-Lern-Modell‘ des Studienseminars für das Lehramt an Gymnasien in Koblenz.6 Es greift dessen Darstellungsform und seine grundsätzlichen Ideen auf, nimmt allerdings auch Veränderungen – im Sinne spezieller Nuancierungen und Schwerpunktsetzungen – vor. Sein ausdrücklicher Zweck ist die modellhafte Abbildung möglichst vieler Grundsituationen des Fachunterrichts Deutsch und derjenigen benennbaren und beeinflussbaren Faktoren, die den Deutschunterricht gelingen lassen. Das Modell soll im Kontext der Lehrerinnen-/Lehrerausbildung gelesen und genutzt werden, um die Planung und Durchführung des Deutschunterrichts transparent zu machen, differenzierte Planungs- und Durchführungsentscheidungen zu treffen sowie ihre Angemessenheit und ihr Gelingen beobachtbar und bewertbar zu machen.
Dass das Modell Grenzen hat, mit vereinfachten Pauschalisierungen arbeitet und eine idealisierte Vorstellung von gelingendem Deutschunterricht impliziert, die in der Praxis nicht immer vollständig realisiert werden kann, ist dabei als unvermeidbares Manko einer Unterrichtsmodellbildung bewusst.
3.2. Hermeneutisch-diskursiver Deutschunterricht
Das Modell für das Fach Deutsch weist auf das zugrundeliegende ‚hermeneutische‘ Unterrichtsverständnis und die Relevanz des regelmäßigen diskursiven Austauschs hin. Die exponierte Titulierung des dargestellten Unterrichtsprozesses als ‚hermeneutisch‘ gründet unter anderem auch in der Notwendigkeit, die Konzepte des Deutschunterrichts von denjenigen der naturwissenschaftlichen Fächer abzugrenzen.7
Dass das Modell des ‚hermeneutisch-diskursiven Unterrichts‘ nicht ausschließlich auf den Literaturunterricht und das literarische Lernen bezogen wird, kann ergänzend angemerkt werden. Die folgenden Kapitel des vorliegenden Bandes bemühen sich, für alle Kompetenzbereiche des Faches Deutsch Phasenmodelle zur Unterrichtsgestaltung auf der Mikro- und der Makroebene zu entwickeln, die sich durch das Deutsch-Modell abbilden lassen.9 Vor allem die Implikationen des Modells, die zu einer intensiven Lerner- und Lernprozessorientierung des Unterrichts beitragen sollen, lassen sich durchaus auch auf bestimmte
Unterrichtssituationen in den Kompetenzbereichen , und übertragen. Die Lernschrittfolge, die Bedeutung und die Funktionen der einzelnen Phasen lassen sich folgendermaßen beschreiben:
I. Im Lernkontext ankommen
- Die Schülerinnen und Schüler lassen sich atmosphärisch auf den Unterricht als spezifischen Kommunikationsprozess ein, dessen Rahmen definiert ist. Ritualisierte wie spontan notwendige Verhaltensmuster – etwa zur Gestaltung des Arbeitsplatzes – werden genutzt, um eine stabile Aufmerksamkeit für das Kommende herzustellen.
- Neben dem atmosphärischen Ankommen dient diese erste Stundenphase auch dem inhaltlichen Ankommen in der Stunde. Je nachdem, in welcher Phase der Gesamtsequenz die einzelne Stunde angesiedelt ist, kann eine kurze Anbindung an die vorausgehende Stunde, vielleicht auch ein Ausblick auf die kommende Stunde formuliert werden. Ein kurzer Lehrer/innenvortrag kann dies ebenso leisten, wie ein Schüler/innenvortrag oder eine andere Form der Anbindung.
II. Den literarischen Text (erst-)rezipieren
- In dieser Phase begegnet jede Schülerin und jeder Schüler dem Text individuell. In der Regel wird sie/er den Text als Vortrag hören oder ihn selbst lesen. Ob Vor-Informationen zum Text oder zur erwarteten Arbeitsweise gegeben werden, hängt von der Situation ab. Es kann hilfreich sein, den Blick der Schülerinnen und Schüler vor der eigentlichen Textbegegnung durch einen fokussierenden Einstieg zu lenken. Hier kann eine Konzentration auf einen bestimmten Beobachtungsaspekt oder eine Vorentlastung zu einem bestimmten Aspekt erfolgen.
III. Einen Deutungsansatz / konkurrierende Deutungsansätze gewinnen
- Nach der individuellen Erstbegegnung mit dem Text machen sich die Schülerinnen und Schüler ihre jeweiligen ersten Eindrücke bewusst. Sie formulieren diese schriftlich oder mündlich und hören sich die
Eindrücke ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler an. Hierbei entwickeln sie ihre eigenen Ersteindrücke eventuell schon weiter.
- Aufgrund des Austauschs und des Vergleichs der Ersteindrücke formulieren die Schülerinnen und Schüler erste Deutungshypothesen zum Text, die je nach Lernalter auch als solche bezeichnet oder aus einer reduzierten Form eines entsprechenden Sicherungsschrittes – z. B. wird man bei der Besprechung eines Fabeltextes in der Orientierungsstufe von der möglichen anstatt von sprechen – bestehen können.
- Wiederum altersgemäß beschreiben und verhandeln die Schülerinnen und Schüler mögliche Deutungsperspektiven, auf die sich die weitere Arbeit bezieht, und beschreiben dabei, auf welche Fragen bei der Textarbeit im nächsten Arbeitsschritt Antworten zu finden wären. In höheren Klassenstufen kann sich die Arbeitsperspektive daraus ergeben, die vorher formulierten Deutungshypothesen zu überprüfen.
IV. Den literarischen Text erschließen
- Die Schülerinnen und Schüler konkretisieren die Deutungsperspektive und entwickeln sinnvolle mögliche Arbeitsschritte für die Arbeit am Text. Abhängig vom Lernalter und der Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler werden sie dies in großer Selbstständigkeit – sicherlich im Rückgriff auf geübte Vorgehensweisen – tun können. Ein Abgleich der eigenen Ideen mit vorgegebenen Arbeitsaufträgen oder Teilaufträgen ist in diesem Arbeitsschritt ebenfalls möglich.
V. Lernprodukte erstellen
- Die Schülerinnen und Schüler arbeiten nun aufgrund der besprochenen Arbeitsschritte am Text. Diese Textarbeit wird in vielen Fällen10
- einem analytischen Blick folgen und sich allein – also immanent – auf den Text beziehen. Individuelles Arbeiten ist in dieser Phase ebenso möglich wie die Umsetzung kooperativer Arbeitsformen. Potenzielle Arbeitsgruppen können arbeitsgleich oder mit unterschiedlichen Arbeitsaufträgen arbeiten, deren Ergebnisse sich später ergänzen oder zueinander in fruchtbaren Kontrast gebracht werden können.
- Das Modell ist darauf ausgerichtet, dass die Arbeitsergebnisse in einer ‚materialisierten‘ – in der Regel verschriftlichten – Form (als ‚Lernprodukte‘11)gesichert werden und dass sich die Schülerinnen und Schüler auf die Präsentation des Erarbeiteten vorbereiten. Die Ergebnisse können als vielschichtige und anspruchsvolle Produkte – etwa in Form der Gestaltung von Ergänzungs-, Reflexions- oder Gegentexten zum vorliegenden literarischen Text – oder auch grundsätzlich als diskutierbare Arbeitsprodukte – etwa als Textmarkierungen, notierten Thesen und ausgefüllten Tabellen – gesichert werden.
VI. Die Lernprodukte vorstellen und verhandeln
- Die Präsentation und Besprechung der Arbeitsergebnisse ist in verschiedenen Konstellationen und Abläufen möglich: Auf jeden Fall wird mindestens ein Arbeitsprodukt vorgestellt, zu dem die Schülerinnen und Schüler Stellung beziehen können. Inwiefern weitere Produkte zur Sprache kommen und in die Verhandlung einbezogen werden, hängt von der jeweiligen Situation ab.
VII. Den Lernzugewinn formulieren
- Zwischenergebnisse der einzelnen Präsentationen und ihrer Besprechungen können immer wieder auf die Arbeitsperspektive bezogen
- werden, bevor alle Teilschritte zusammengefasst und ebenfalls auf die Gesamtperspektive bezogen werden. Eine Sicherung erfolgt durch mündliche Wiederholung oder in schriftlicher Form.
VIII. Das Deutungskonzept integrieren/erweitern
- Auf der Grundlage der gesicherten Arbeitsergebnisse kann die Perspektive in diesem Schritt erweitert werden. Zum Beispiel ist es möglich, dass die Schülerinnen und Schüler Informationen – etwa zum Autor, zur Epoche oder zur Wirkung und Rezeption des Textes – erhalten, die sich aus der immanenten Arbeit nicht ergeben haben, die aber nun zur weiteren und vertieften Auseinandersetzung mit dem Text genutzt werden können. Auch eine ganzheitliche Weiterführung der Textarbeit ist möglich.
Die Steuerung der hermeneutisch-diskursiven Lehr-Lern-Prozesse erfolgt über...
