Ein Teilprojekt der Qualitätsoffensive Lehrerbildung
E-Book, Deutsch, 254 Seiten
ISBN: 978-3-8309-9125-0
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
Mit einem Aspekt dieser Weiterentwicklung beschäftigt sich auch die Universität Vechta in ihrem Projekt 'BRIDGES - Brücken bauen, initiieren und gestalten': der stärkeren Berücksichtigung von Heterogenität und Inklusion. Als Teilprojekt des im Rahmen der Qualitätsoffensive geförderten Projekts BRIDGES arbeitet die Werkstatt Inklusion an der Erforschung, Entwicklung und Dokumentation von Lernumgebungen und didaktischen Konzepten für den inklusiven (Fach-)Unterricht.
In der Werkstatt Inklusion arbeiten Wissenschaftler*innen, Promovierende und Studierende fachübergreifend und in Kooperation mit regionalen Vertreter*innen aus Schulen und Fördereinrichtungen zusammen. Dieser Band dokumentiert die Ergebnisse von Workshops, Fachtagen, Ringvorlesungen sowie den im Projekt verorteten Promotionen. In insgesamt 14 Beiträgen wird ein Überblick gegeben, wie Inklusion in Schule gelingen kann und welche Aspekte zu berücksichtigen sind. Dabei werden fachliche aber auch überfachliche Perspektiven aus Wissenschaft und Praxis eingenommen.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Titel;1
2;Impressum;4
3;Inhalt;5
4;Die Werkstatt Inklusion (Mareike Willen & Britta Baumert);7
5;Inklusion im interdisziplinären Diskurs – die Entwicklung von Qualitätsmerkmalen in der Werkstatt Inklusion (Britta Baumert, Marie-Christine Vierbuchen & Team BRIDGES);13
5.1;Einleitung;13
5.2;Qualitätsmerkmale einer inklusiven Schule;14
5.3;Qualitätsmerkmale eines inklusiven Unterrichts;16
5.4;Exkurs Bildungsbegriff;24
5.5;Perspektiven der Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften;25
5.6;Anglistik;25
5.7;Mathematik;27
5.8;Sachunterricht;28
5.9;Katholische Theologie;29
5.10;Musik;30
5.11;Biologie;31
5.12;Geographie;33
5.13;Erziehungswissenschaft;34
5.14;Soziale Arbeit;35
5.15;Fazit;37
5.16;Literatur;37
6;Inklusion als Professionalisierungsdilemma? (Jürgen Budde, Nina Blasse, Georg Rißler & Victoria Wesemann);45
6.1;1 Einleitung;45
6.2;2 Inklusion als bildungspolitisches Versprechen und als in Praktiken inklusiven Unterrichts zu adressierendes Problem;46
6.3;3 Praktiken inklusiven Unterrichts;48
6.3.1;3.1 Das Forschungsprojekt KoPra;48
6.3.2;3.2 Inklusion als Frage der Haltung;50
6.3.3;3.3 Unterricht für Alle;53
6.3.4;3.4 Kooperation auf Augenhöhe;54
6.4;4 Fazit;57
6.5;Literatur;59
7;„All inklusiv“ – „Dritter Pädagoge“ und Heterogenität als Motoren für Schulentwicklung – ein Praxisbericht zur Umsetzung inklusiven Gedankengutes (Claudia Corell);65
7.1;1 Schulische Ausgangslage;66
7.1.1;1.1 Vielfalt und Selbstverständnis;67
7.1.2;1.2 Unsere Entwicklungsschritte;68
7.2;2 Umgang mit Heterogenität – Inklusionsarbeit;71
7.2.1;2.1 Unser theoretischer Ansatz;71
7.2.2;2.2 Praktische Umsetzung;72
7.2.2.1;2.2.1 Pädagogische Arbeit;72
7.2.2.2;2.2.2 Das neue Schulgebäude;72
7.3;3 „Dem Leben begegnen – MINK“ : Praktische Umsetzung von Inklusion durch Netzwerkarbeit;73
7.4;4 Unsere Erfolge;75
7.5;5 Aktuelle Arbeit;75
7.6;6 Wünsche an die Lehrerbildung;76
7.7;7 Zum Abschluss;78
7.8;Literatur;79
8;Inklusion ist Haltung – Das Thema Inklusion an der BBS Marienhain Vechta gGmbH (Christin de Carné);81
8.1;Die BBS Marienhain – miteinander lehren, lernen und leben;81
8.2;Basiselemente für eine professionelle Haltung;81
8.3;Modularisierung – Professionalisierung – Öffnung;82
8.4;Inklusion auf allen Ebenen und in alle Richtungen denken;83
8.5;Inklusion und Kooperation;84
8.6;Inklusion als Querschnittaufgabe;85
8.7;Literatur;85
9;Das Kardinal-von-Galen-Haus, eine Förderschule mit dem Schwerpunkt Körperliche und Motorische Entwicklung, auf dem Weg zur inklusiven Schule (Guido Venth);87
9.1;Die Schule;87
9.2;Der Anfang;88
9.3;Die Fragen;89
9.4;1. Was macht die Attraktivität der neuen Schule aus?;89
9.5;2. Warum sollen Eltern ihre Kinder zu uns schicken?;89
9.6;3. Worin liegt die pädagogische Bedeutung?;90
9.7;4. Wie soll und kann die Schule für Dinklager Eltern interessant gemacht werden und wie kann geworben werden?;90
9.8;Der Weg;91
9.9;„Es ist weißer Rauch aufgestiegen“;92
9.10;Der Antrag;93
9.11;Das pädagogische Konzept;94
9.12;Die Lernhäuser;95
9.13;Die Planarbeit;95
9.14;Gelingensbedingungen für die Planarbeit;96
9.14.1;Das Tutorensystem;96
9.14.2;Die Arbeitsruhe;97
9.14.3;Die Arbeitsorte;97
9.14.4;Kontrolle erledigter Arbeiten;97
9.14.5;Hausaufgaben;98
9.14.6;Der Morgenkreis;98
9.15;Reflexion und Ausblick;98
10;Lernen am gemeinsamen Lerngegenstand – Inklusiven Religionsunterricht planen und gestalten (Christian Espelage);101
10.1;1 Zwischen Gemeinsamkeit und Individualisierung – Herausforderungen inklusiven Unterrichts;101
10.2;2 Schnittpunkte von Lernwegen im inklusiven Unterricht – oder: Was bedeutet Teilhabe im didaktischen Kontext?;103
10.3;3 Inklusives Praxisbeispiel aus dem Religionsunterricht zum Thema „Gott und die Welt – Was bedeutet Schöpfung biblisch?“;104
10.3.1;a) Rahmen;104
10.3.2;b) Stundenthema;105
10.3.3;c) Stundenverlauf: Lernziele und Lernweg(e);105
10.4;4 Worauf ist bei der Anlage inklusiver Lernsettings im Religionsunterricht zu achten? – Zusammenfassung und Schlussfolgerungen;107
10.5;5 Ausblick;109
10.6;Literatur;111
11;Illusion Inklusion? Empirische Evaluation eines Schulversuchs mit inklusivem Englischunterricht an einer Förderschule (Eva Wilden, Raphaela Porsch & Janina Ehmke);115
11.1;1 Einleitung;115
11.2;2 Zur Ausgangslage des inklusiven Englischunterrichts in der Grundschule;116
11.2.1;2.1 (Inklusiver) Englischunterricht in der Grundschule;116
11.2.2;2.2 Inklusion an einer Förderschule: Das Kardinal-von Galen-Haus in Dinklage;117
11.2.3;2.3 Ergebnisse der Begleitforschung zum inklusiven Grundschulunterricht;118
11.2.4;2.4 Empirische Befunde zur Leistungsentwicklung im inklusiven Unterricht;119
11.3;3 Empirische Studie;120
11.3.1;3.1 Ziel der Studie, Forschungsfrage und Hypothese;120
11.3.2;3.2 Design der Studie und Stichprobe;121
11.3.3;3.3 Instrumente und Auswertung;121
11.3.4;3.4 Ausgewählte Ergebnisse der Pilotstudie;121
11.4;4 Fazit, Diskussion und Ausblick;122
11.5;Literatur;123
12;Regionales außerschulisches Lernen im inklusiven Geographieunterricht. Das Potenzial des Bildungskonzeptes des Regionalen Lernens 21+ für inklusive Lernsettings am Beispiel eines Lernangebotes für die Aneignung wirtschaftsgeographischer Lerninhalte im Rahmen einer Betriebserkundung (Christian Tiller);127
12.1;1 Einleitung und Zielsetzung;127
12.2;2 Theoretische Grundlagen und Stand der Forschung;128
12.2.1;2.1 Das Bildungskonzept des Regionalen Lernens 21+;128
12.2.2;2.2 Inklusiver Geographieunterricht und regionales außerschulisches inklusives Lernen;130
12.2.3;2.3 Die Betriebserkundung als Methode im Geographieunterricht;131
12.3;3 Methode und Durchführung der empirischen Studie;133
12.3.1;3.1 Konzeption des Lernsettings;133
12.3.2;3.2 Evaluation des Lernsettings;134
12.3.3;3.3 Ausblick auf die Hauptstudie;138
12.4;Literatur;138
13;Kooperative Lernumgebungen im inklusiven Arithmetikunterricht (Ilka Gummels);141
13.1;1 Herausforderungen beim Umgang mit Heterogenität im Arithmetikunterricht;142
13.2;2 Bedeutung von kooperativen Lernen für den inklusiven Mathematikunterricht;143
13.3;3 Umsetzung kooperativen Lernens im inklusiven Mathematikunterricht;145
13.4;4 Mehrschrittiger Gestaltungsprozess der kooperativen Lernumgebung;146
13.5;5 Schwierigkeiten bei der Umsetzung kooperativer Lernumgebungen für den Mathematikunterricht;147
13.6;6 Potenziale kooperativer Lernumgebungen;149
13.7;7 Zusammenfassung und Ausblick;152
13.8;Literatur;152
14;Unterrichtsplanung unterstützen. Das Planungsraster (Johanna Herkenhoff);155
14.1;1 Problemaufriss;155
14.2;2 Der gute Unterricht;156
14.3;3 Der gute Mathematikunterricht;156
14.4;4 Der gute inklusive Unterricht;157
14.5;5 Der gute inklusive Mathematikunterricht;158
14.6;6 Erstellung des theoriebasierten prototypischen Rasters;160
14.7;7 Wichtigkeit des Einbezugs der schulinternen Expertise;160
14.8;8 Methodisches Vorgehen der Weiterentwicklung;160
14.9;9 Ausgewählte Ergebnisse zur Weiterentwicklung;161
14.10;10 Die Endversion des Planungsrasters der „Qualitätsmerkmale für guten inklusiven Mathematikunterricht“;161
14.11;11 Anwendungsbereiche des Planungsrasters;162
14.12;12 Fazit;165
14.13;Literatur;165
15;Chancen und Risiken Leichter Sprache im Biologieunterricht (Melanie Schaller & Michael Ewig);171
15.1;1 Anforderungen in naturwissenschaftlichen und biologischen (Lehrwerk-)Texten;171
15.2;2 Sprachliche Heterogenität in der Schule;175
15.3;3 Leichte Sprache;176
15.3.1;3.1 Grundlegendes zur Leichten Sprache;176
15.3.2;3.2 Zielgruppen der Leichten Sprache;177
15.3.3;3.3 Aktuelle Entwicklungen hinsichtlich Leichter Sprache;178
15.4;4 Entsprechungen zwischen möglichen Textbarrieren in biologischen Lehrbuchtexten und den Eigenschaften der Leichten Sprache;180
15.5;5 Leichte Sprache in der Kritik;183
15.6;6 Forschungsvorhaben;185
15.6.1;6.1 Fragestellung;186
15.6.2;6.2 Untersuchungsdesign/Forschungsmethodik;186
15.6.3;6.3 Erste Ergebnisse;187
15.7;Literatur;188
16;Die Ausbildung Studierender für den inklusiven Musikunterricht. Entwicklung und Evaluation eines Theorie-Praxis-Seminarkonzeptes in der Lehramtsausbildung (Heidi Zacheja);193
16.1;Anlass des Forschungsprojektes;193
16.2;Relevanz des Forschungsprojektes innerhalb der Fachdidaktik Musik und Beschreibung des Forschungsstandes;193
16.3;Ziel des Forschungsprojektes und Aufbau des Seminarkonzeptes;195
16.4;Forschungsfrage(n) und Forschungsdesign;196
16.5;Ausgewählte Forschungsergebnisse aus Zyklus 1;196
16.6;Unterrichtsentwurf zum Thema: Abschluss der Unterrichtssequenz mit Lernzielkontrolle;197
16.6.1;1 Stellung der Stunde im Rahmen der Unterrichtssequenz;197
16.6.2;2 Lernausgangslage für die Unterrichtsstunde und die Lerngruppe;198
16.6.3;3 Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsplanung;198
16.6.4;4 Erwartete Kompetenzen nach Durchführung derUnterrichtsstunde;201
16.7;Fortsetzung des Forschungsprojektes in Zyklus 2;204
16.8;Interpretation und Diskussion der Ergebnisse im Hinblick auf die eigene Fachdidaktik;204
16.9;Literatur;204
17;Adressierungspraktiken im Kontext inklusiver schulischer Bildung (Maike Hoffmann);209
17.1;1 Zur Klärung des Inklusionsbegriffs;209
17.2;2 Forschungsstand;211
17.3;3 Theoretischer und methodologischer Bezugsrahmen;211
17.4;4 Empirische Befunde aus einer qualitativen Forschung zu Adressierungspraktiken im Kontext inklusiver schulischer Bildung;212
17.5;5 Ausblick;219
17.6;Literatur;220
18;Heterogenität in Erziehung und Unterricht – Wertorientierungen und Freundschaften junger Erwachsener mit und ohne Migrationshintergrund (Veronika Zimmer & Margit Stein);223
18.1;1 Einleitung;223
18.2;2 Wertorientierung und deren empirische Fassung;224
18.3;3 Forschungstand zu den Wertorientierungen und Wertesozialisationsinstanzen junger Erwachsener;227
18.4;4 Ziel, Fragestellungen und methodische Anlage der Studie „Interethnische Heterogenität in Erziehung und Unterricht“;229
18.4.1;4.1 Studiendesign;230
18.4.2;4.2 Stichprobenbeschreibung;232
18.4.3;4.3 Erhebungsmethoden;233
18.4.4;4.4 Auswertungsmethoden;234
18.5;5 Ausblick;235
18.6;Literatur;236
19;Wissenstransfer – Wie kommen unsere Ergebnisse in die schulische Praxis? (Britta Baumert);243
19.1;Transferstrategien des ZfLB;243
19.2;Problembeschreibung aus Sicht einer Realschullehrerin;245
19.3;Wie Theorie und Praxis voneinander lernen können;247
19.4;Ausblick;248
20;Autorinnen und Autoren;251
