Spitzer Lernen

Gehirnforschung und die Schule des Lebens
1. Auflage 2002
ISBN: 978-3-8274-1396-3
Verlag: Spektrum Akademischer Verlag
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)

E-Book, Deutsch, 528 Seiten

Lernen findet im Kopf statt. Was der Magen für die Verdauung, die Beine für die Bewegung oder die Augen für das Sehen sind, das ist das Gehirn für das Lernen. Daher sind die Ergebnisse der Gehirnforschung für das Lernen so wichtig wie die Astrophysik für die Raumfahrt.

Manfred Spitzer, Direktor der Psychiatrischen Universitätsklinik Ulm, Professor für Medizin, Diplompsychologe und promovierter Philosoph hat - angeregt durch seine Erfahrungen im Baden-Württembergischen Bildungsrat und als Experte bei einer Anhörung zur PISA-Studie im Bundesrat - dieses Buch für einen breiten Leserkreis von Menschen geschrieben, die mit Lernen und Lernenden zu tun haben: Eltern, Lehrer, Schüler, Bildungspolitiker und alle, der seine Lernmaschine im Kopf verstehen und einsetzen möchte.

Spitzers Buch ist ein Plädoyer gegen Vorurteile: "Schüler sind nicht dumm, Lehrer sind nicht faul und unsere Schulen sind nicht kaputt. Aber irgendetwas stimmt nicht." Träumen wir nicht alle immer noch vom Nürnberger Trichter, der uns Lernen ohne Mühe verheißt, uns alles eintrichtert, was wir hören?

Aber was wäre, wenn unser Gehirn tatsächlich alles so aufnehmen würde wie der Nürnberger Trichter, wenn auch aller Unsinn, den wir hören, gelernt würde? Was wäre, wenn wir Fremdsprachen im hohen Alter so leicht lernen würden, wie wir als Kinder die Muttersprache lernen? Und warum ist es gar nicht zu bewerkstelligen, Lernen aus dem Leben zu verbannen? Und wenn Lernen unvermeidliche ist, gibt es dann so etwas wie eine Gebrauchsanleitung zur Lernmaschine in unserem Kopf? Spitzer's Buch kann als Ansatz dazu gelesen werden.  

Autoren/Hrsg.

Spitzer, Manfred

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;5
2;Vorwort;13
3;1 Einleitung;17
3.1;Der Nürnberger Trichter;17
3.2;Internet als Supermarkt;19
3.3;Aktivität;20
3.4;Mit Inhalten hantieren;20
3.5;Lust und Frust;25
3.6;Angst;27
3.7;Spuren;28
3.8;Das Gehirn;29
3.9;Ein halbes Gehirn;31
3.10;Der Plan;31
4;2 Ereignisse;37
4.1;Der Hippokampus;38
4.2;Ortszellen zur Navigation;40
4.3;Neuronale Repräsentationen;43
4.4;Neuronenwachstum für Orte und Vokabeln;46
4.5;Neuigkeitsdetektor;50
4.6;Geschichten;51
4.7;Lernen ohne Hippokampus;51
4.8;Fazit;52
4.9;Methodisches Postskript: Funktionelles Neuroimaging;53
5;3 Neuronen;57
5.1;Impulse und Synapsen;57
5.2;Repräsentation durch Synapsenstärken;60
5.3;Anatomie in Zahlen;67
5.4;Input und Output;69
5.5;Fazit;70
5.6;Postskript für Fortgeschrittene: Neuronale Vektorrechnung;71
6;4 Wissen und Können;75
6.1;Viel können und wenig wissen;75
6.2;Synapsenstärken können viel;78
6.3;Synapsen lernen, aber langsam;80
6.4;Langsames Können-Lernen;81
6.5;Sprachentwicklung: Regeln an Beispielen lernen;84
6.6;Vergangenheitsbewältigung;89
6.7;Tomaten im Kopf;91
6.8;Regelhafte Welt;92
6.9;Fazit;93
7;5 Neuronale Repräsentationen;95
7.1;Mehr als innere Bilder;95
7.2;Repräsentation in Neuronenpopulationen;97
7.3;Neuronale Aspekte und Perspektiven;98
7.4;Von Kanten zu Regeln;101
7.5;Neuronen für Kategorien;102
7.6;Neuronen für Regeln;106
7.7;Neuroplastizität: Sich ändernde Repräsentationen;110
7.8;Fazit;112
8;6 Plastische Karten;115
8.1;Karten;116
8.2;Prinzip der Karten;118
8.3;Entstehung der Karten;120
8.4;Plastische Karten;121
8.5;Plastisches Sprachverstehen;123
8.6;Wird es eng im Kopf?;124
8.7;Vom Tasten zum Sprechen;126
8.8;Weitreichende kortikale Plastizität;130
8.9;Kognitive kortikale Karten bei Postbeamten;131
8.10;Zusammenspiel der Karten;134
8.11;Fazit;135
9;7 Schlaf und Traum;137
9.1;Konsolidierung und Schlafstadien;137
9.2;Lernen im Schlaf;139
9.3;Zebrafinken lernen schlafend singen;141
9.4;Lernen im Traum?;142
9.5;Tagesreste im Traum;145
9.6;Schlafhygiene für Leben und Lernen;148
9.7;Fazit;149
9.8;Postskript: Delphine, Vögel und die Frage Warum;149
10;8 Aufmerksamkeit;157
10.1;Vigilanz;158
10.2;Selektive Aufmerksamkeit;159
10.3;Aktivität für das Lernen;162
10.4;Ort- versus Objektzentriertheit;167
10.5;Darauf achten oder nicht;169
10.6;Fazit;171
11;9 Emotionen;173
11.1;Aufregung: Dabei sein;174
11.2;Angst essen Seele auf;177
11.3;Dem Gehirn beim emotionalen Lernen zuschauen;181
11.4;Stress;183
11.5;Akuter und chronischer Stress;185
11.6;Fazit;187
11.7;Postskript: Wo „Stress“ herkommt;188
12;10 Motivation;191
12.1;Besser als gedacht;192
12.2;Dopamin;193
12.3;Kokain;195
12.4;Belohnung;196
12.5;Neuigkeit und Bewertung;197
12.6;Belohnung und Plastizität;199
12.7;Schokolade, Musik, Blickkontakt;200
12.8;Motivation erzeugen?;208
12.9;Motivation in der Schule;209
12.10;Fazit: Dopamin, Neuigkeit und Belohnung;211
12.11;Psychiatrisches Postskript Wahn: Wenn die Bewertung überkocht;212
13;11 Lernen vor und nach der Geburt;217
13.1;Lernen im Mutterleib;217
13.2;Angeboren und/oder gelernt;221
13.3;Kritische Perioden;222
13.4;Frühes Tuning für Laute;225
13.5;Prototypen für Gesichter;227
13.6;Verwirklichung von Möglichkeiten;232
13.7;Stille Verbindungen;233
13.8;Computer im Kinderzimmer?;239
13.9;Fazit;241
14;12 Kindheit;245
14.1;Verbindungen reifen;245
14.2;Areale gehen on-line;249
14.3;Robuste Kinder und Spracherwerb;251
14.4;Gebärdensprache;253
14.5;Evolution: Fit sein versus fit werden;255
14.6;Fazit: Was Hänschen nicht lernt ...;256
15;13 Lesen;259
15.1;Erkenntnis;260
15.2;Verdrahtung;261
15.3;Diagnose von Mikroverdrahtungsstörungen;263
15.4;Therapie und Neuroplastizität;266
15.5;Fazit;267
16;14 Bildung: Mathematik, Natur- und Geisteswissenschaft;269
16.1;Mathematik;269
16.2;Einsteins Gehirn;271
16.3;Mathematik;273
16.4;Mathematik: Module;273
16.5;Strahl, Sinn und Modul;274
16.6;Genau rechnen versus grob schätzen;276
16.7;Mathematikunterricht;283
16.8;Naturwissenschaftliche und geisteswissenschaftliche Bildung;288
16.9;Fazit;290
17;15 Schnelle Jugend, weises Alter;293
17.1;Endliche Existenz und angepasste Langsamkeit;293
17.2;Statistik: Zur Genauigkeit von Mittelwerten;295
17.3;Langsam zur Weisheit;296
17.4;Schnelle Physik und langsamer Frieden;297
17.5;Je mehr, desto besser;299
17.6;Männer: Erfahrung versus Kraft;300
17.7;Elefantenfrauen und Fruchtbarkeit;302
17.8;Warum werden wir alt?;304
17.9;Fazit: Der Sinn des Alters;306
18;16 Kooperation;309
18.1;Evolutionsmechanismen für Kooperativität;310
18.2;Vom Waren- zum Gedankenaustausch;312
18.3;Gefangen im Spiel;313
18.4;Dilemma im Scanner;316
18.5;Die Realität: Viele Spieler und viele Spiele;317
18.6;Ärger und Strafe;319
18.7;Der gute Ruf;325
18.8;Rahmenbedingungen für soziales Lernen;329
18.9;Wolf oder Schaf?;330
18.10;Fazit: Die Wurzeln der Kooperation;333
19;17 Bewertungen;337
19.1;Depression und Manie;337
19.2;Kohl, Äpfel und Bananen;338
19.3;Das Trolley-Problem;339
19.4;Moral im Scanner;344
19.5;Zur Funktion von Bewertungsrepräsentationen;346
19.6;Der gute Geschmack;349
19.7;Katzen, Whiskas und die Moral;351
19.8;Fazit;353
20;18 Werte;355
20.1;Werte im Gehirn;356
20.2;Krankheiten und die Erkenntnis von Modulen;357
20.3;Der Fall Phineas Gage;358
20.4;Bewertung und Wert wie Haus und Substantiv;360
20.5;Kardex und Kodex;362
20.6;Prinzipien: Linguistik und Ethik;365
20.7;Entwicklung: Werte als Spätentwickler;367
20.8;Erfahrene Varianz spannt Räume auf;370
20.9;Erziehung: Was sollen wir tun?;372
20.10;Fazit;374
21;19 Gewalt im Fernsehen lernen;377
21.1;25.000 Stunden Fernsehen;378
21.2;Macht Fernsehen gewalttätig?;379
21.3;Wirkungen nach zwei Jahrzehnten;380
21.4;Lernen am Modell: Gewalt im Labor;382
21.5;Feldstudien;383
21.6;Fernsehen macht Gewalt;384
21.7;Rauslassen oder reinlassen?;385
21.8;Desensibilisierung;386
21.9;Kinder vor dem Fernsehapparat;387
21.10;Auch Mädchen, auch ohne Veranlagung;389
21.11;Fazit: Gewalt als Umweltverschmutzung;392
21.12;Postskript: Computerspiele – Learning by doing;395
22;20 PISA;403
22.1;Hundertachtzigtausend SchülerInnen;403
22.2;Lesen, Rechnen, Naturwissenschaft;405
22.3;Ergebnisse: Mittelwerte und Streuungen;406
22.4;Finnische Schulen aus finnischer Sicht;408
22.5;Deutsche Schulen aus tasmanischer Sicht;409
22.6;PISA-E;411
22.7;Fazit;412
22.8;Postskript: Die OECD entdeckt das Gehirn;413
23;21 Schule;415
23.1;Was wirklich geschieht;416
23.2;Frontalunterricht, Varianz, Jim und ein Wort mit O;418
23.3;Deutsch im Kindergarten;421
23.4;Englisch in der Grundschule;424
23.5;Lernen: Für das Leben, nicht für Klassenarbeiten!;426
23.6;Disziplin;427
23.7;Die Person des Lehrers;427
23.8;Ausbildung der Lehrer;430
23.9;Vernetzung ...;432
23.10;... und Ereignisse ...;432
23.11;... statt Vermittlung;433
23.12;Lob und Tadel, Angst und Stress;434
23.13;Computer in der Schule;434
23.14;Fazit;437
24;22 Religionsunterricht;439
24.1;Religion und Staat;440
24.2;Das Schulfach im Grundgesetz;441
24.3;Der Islam und die neuen Bundesländer;443
24.4;Neuroplastizität, Frontalhirn und nüchterne Realität;445
24.5;Aufklärung;447
24.6;Philosophie, Ethik, Religionskunde;448
24.7;Ethik in der 7. Klasse?;450
24.8;Problemfeld Weihnachtslieder;451
24.9;Fazit: Vom Frontalhirn zur Grundgesetzänderung;453
24.10;Postskript: Meditation über Gras, die Wurzel aus zwei, Gott und die Welt;456
25;23 Lebensinhalte;463
25.1;Pokémon oder Naturschutz;464
25.2;Lebensbedingungen;466
25.3;Welche Inhalte?;468
25.4;Strukturen ...;469
25.5;... Geschichten ...;469
25.6;... Metaphern ...;470
25.7;... und Mythen;471
25.8;Natur ...;471
25.9;... und Kultur;472
25.10;Fremdbestimmung ...;473
25.11;... und Selbstbestimmung;473
25.12;Postskript: Pisa;474
26;24 Epilog: Terra II;477
27;Literatur;503
28;Index;521
29;Mehr eBooks bei www.ciando.com;0

Leseproben

7 Schlaf und Traum (S.121)

Erinnern wir uns an die Experimente mit Ratten, die sich in einem Kasten zurechtfinden mussten, aus Kapitel 2. Ein Jahr, nachdem diese Experimente publiziert waren, kam aus der gleichen Forschergruppe eine weitere wichtige Arbeit.

Das Experiment war im Grund ganz einfach: Man ließ die Ratten nach dem Erlernen des neuen Raums ein Nickerchen halten und leitete weiter Signale von Neuronen des Hippokampus ab. Hierbei zeigte sich, dass während des Schlafs genau diejenigen Neuronen, die unmittelbar zuvor neue Repräsentationen ausgebildet (sprich: gelernt) hatten, nochmals aktiviert wurden. Wozu sollte dies gut sein?

Konsolidierung und Schlafstadien
Vielleicht hat der eine oder andere Leser bei sich selbst schon beobachtet, dass man tagsüber eine Sache lernen möchte, sie aber trotz größter Anstrengung einfach nicht richtig fertig bringt. Enttäuscht vom Ergebnis der eigenen Bemühungen wendet man sich ab, um dann erstaunt festzustellen, dass am nächsten Tag alles „wie geschmiert" klappt.

Ganz offensichtlich spielen sich nach dem Lernen noch weitere Verarbeitungsschritte des Gelernten ab, die zu einer Verbesserung der Lernleistung führen. Man bezeichnet diese seit gut einhundert Jahren bekannte Nachverarbeitung und Verfestigung von Inhalten im Gedächtnis als Konsolidierung (vgl. Lechner et al. 1999). Seit mehr als zehn Jahren bringt man diesen Vorgang mit dem Schlaf in Verbindung, da Schlafentzug nach dem Lernen das Behalten beeinträchtigt (vgl. Gais et al. 2000, Maquet 2000, Stickgold 1998, Stickgold et al. 2000a, b).

Schlaf ist jedoch nicht gleich Schlaf. Seit mehr als 50 Jahren ist bekannt, dass es unterschiedliche Phasen während des Schlafs gibt, die auch als Schlafstadien bezeichnet werden. Der schlafende Mensch selbst bemerkt im Grunde nichts davon, sondern ist abends müde, schläft mehr oder weniger ungestört und wacht morgens ausgeschlafen wieder auf.

Leitet man jedoch Hirnströme ab und misst die Augenbewegungen sowie die Muskelanspannung, findet man ganz unterschiedliche Zustände im Verlauf einer äußerlich betrachtet ganz einheitlichen durchschlafenen Nacht (vgl. Abb. 7.1). Einen dieser Zustände bezeichnet man als Tiefschlaf, wobei verschiedene Tiefen dieses Schlafs unterschieden werden. Die elektrische Aktivität des Gehirns in diesem Zustand ist ganz anders als im Wachzustand, und man schläft (daher der Name) recht tief, d.h. ist nur schwer zu wecken.

Wenn man abends einschläft, so verändert sich die Hirnstromkurve zunächst immer mehr in Richtung Tiefschlaf. Nach einiger Zeit jedoch geschieht etwas Eigenartiges: Der Schlaf wird wieder leichter (also weniger tief) und man könnte meinen, der Schläfer wacht gleich wieder auf.

Tatsächlich kommt nun eine Schlafphase, während der die Hirnstromkurve genauso aussieht, als sei man wach. Gleichzeitig jedoch ist man am allerschwersten weckbar (man schläft also sehr fest) und die Anspannung der Muskeln ist noch geringer als im Tiefschlaf: Man ist völlig schlaff.

Nur die Augenmuskeln machen wilde Zuckungen und verursachen rasche Augenbewegungen. Dieser Schlaf ist so eigenartig, dass man ihn früher als paradoxen Schlaf bezeichnet hat. Das Gehirn ist elektrisch wach, lässt aber nichts hinein (höchste Weckschwelle) und nichts hinaus (geringste Muskelspannung).

Der heute für dieses Schlafstadium allgemein verwendete Name ist von den schnellen Augenbewegungen (Rapid Eye Movements) abgeleitet: Man bezeichnet diesen Schlaf als REM-Schlaf.