Akbulut / Schmölzer-Eibinger / Bushati Mit Sprache Grenzen überwinden

Sprachenlernen und Wertebildung im Kontext von Flucht und Migration
1. Auflage 2019
ISBN: 978-3-8309-9042-0
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: 0 - No protection

E-Book, Deutsch, 242 Seiten

Die Migrations- und Fluchtbewegungen der letzten Jahre haben die Rahmenbedingungen professionellen Handelns in Schulen sowie in Institutionen der Erwachsenenbildung maßgeblich verändert. Sie haben u.a. die Frage aufgeworfen, wie Modelle sprachlicher Förderung und Bildung konzipiert sein sollten, um einen möglichst nahtlosen Übergang neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler in das Regelschulsystem zu ermöglichen. Dieser Band bietet einen Überblick über Konzepte und Maßnahmen zur Förderung von Deutsch als Zweitsprache im Kontext von Flucht und Migration, die in den letzten Jahren im deutschsprachigen Raum entwickelt wurden. Er bietet darüber hinaus diskurskritische Perspektiven auf bildungspolitische Debatten zu der Frage, wie sprachliches Lernen und Wertebildung in einer Migrationsgesellschaft aussehen sollte.

Autoren/Hrsg.

Akbulut, Muhammed

Schmölzer-Eibinger, Sabine

Bushati, Bora

Inhaltsverzeichnis

1;Buchtitel;1
2;Impressum;4
3;Inhalt;5
4;Einleitung (Sabine Schmölzer-Eibinger, Muhammed Akbulut & Bora Bushati);7
5;Zur Einführung von Deutschförderklassen im österreichischen Bildungssystem. Eine diskriminierungskritische Analyse der Bildungspläne der Bundesregierung Kurz (David Füllekruss & ?nci Dirim);13
5.1;1. Problemaufriss;13
5.2;2. Rassismuskritik: Annäherungen an eine diskriminierungstheoretische und postkoloniale Analyseperspektive;16
5.2.1;2.1 Zum Begriff der Diskriminierung;16
5.2.2;2.2 (Inter-)Nationalität von Diskriminierungstheorien und postkolonialen Perspektiven;17
5.2.3;2.3 Rassismus(-kritik);19
5.3;3. Darstellung und Analyse des Dokuments „Deutschförderklassen und Deutschförderkurse. Leitfadens für Schulleiterinnen und Schulleiter“;21
5.3.1;3.1 Organisationsform;21
5.3.2;3.2 Benennungspraktiken;23
5.4;4. Fazit;25
5.5;Literatur;26
6;Grenzziehungen im kolonialistischen Migrationsdiskurs. Fremdheitsproduktion und „illiberale Demokratie“ (Robert Reithofer);29
6.1;Ambivalenter Wertediskurs;30
6.2;Flucht und Migration im ethnozentrischen Diskurs;33
6.3;Transnationale solidarische Praxis;36
6.4;Literatur;38
7;„Europäische“ Werte und die Problematik der Beurteilung der Kompetenzkomponente „Einstellungen“ (attitudes) (Klaus-Börge Boeckmann);41
7.1;1. Einführung;41
7.2;2. Was sind „europäische“ Werte?;41
7.2.1;2.1 Ein europäischer Referenzrahmen für Werte?;42
7.2.2;2.2 Europäische Werte in Österreich;43
7.3;3. Werte und Einstellungen im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GERS);46
7.4;4. Werte, Einstellungen und Haltungen als Kompetenzkomponente in aktuellen europäischen Kompetenzbeschreibungen;48
7.5;5. Werteüberprüfung in Österreich;50
7.6;6. Fazit;51
7.7;Literatur;52
8;Werte und Worte. Leitlinien für einen sprachaufmerksamen Geschichts- und Politikunterricht (Georg Marschnig);55
8.1;1. Einführung: Werte und Worte;55
8.2;2. Das Beurteilen von Vergangenem und Gegenwärtigem – ein zentraler Bestandteil des historisch-politischen Lernens;57
8.3;3. Historische Orientierungskompetenz und Politische Urteilskompetenz als „Orte der Wertevermittlung“ im Geschichtsunterricht;58
8.4;4. Sprache und historisch-politisches Lernen;60
8.4.1;4.1 Geschichte und Sprache;60
8.4.2;4.2 Fachsprachliche Erkundungen in der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik;61
8.5;5. Leitlinien für einen sprachaufmerksamen Geschichts- und Politikunterricht;64
8.6;6. Zusammenfassung und Ausblick;66
8.7;Literatur;67
9;Modelle der (Sprach-)Bildung für jugendliche und junge erwachsene SeiteneinsteigerInnen (Andrea Ender & Karin Madlener);73
9.1;1. Einleitung;73
9.2;2. Forschungsfragen, Methoden und Daten;75
9.3;3. Spezifische Herausforderungen in der (Sprach-)Bildung von jugendlichen SeiteneinsteigerInnen;77
9.3.1;(1) Heterogenität und Notwendigkeit für Binnendifferenzierung;78
9.3.2;(2) Integration von Sprach-, Fach- und Berufsbildung;79
9.3.3;(3) Übergänge in Regelklassen bzw. ins Berufsleben;81
9.4;4. Unterschiedliche Modelle für (Sprach-)Bildung von jugendlichen SeiteneinsteigerInnen;83
9.4.1;Modell 1: Immersives/submersives bzw. direktintegrierendes Modell;84
9.4.2;Modell 2: Separierte Sprachbildung mit anschließendem Übergang in allgemein- bzw. vorrangig berufsbildende Regelklassen;85
9.4.3;Modell 3: Stark selektive separierte intensive Sprach- und Schulbildung mit anschließendem Übergang in Regelklassen;86
9.4.4;Modell 4: Durchgängig separierte Beschulung in gesonderten Lerngruppen;87
9.5;5. Fazit und Desiderata aus der Sicht der Sprachlehr- und -lernforschung;88
9.5.1;(1) Spracherwerbstheoretische Grundlagen;89
9.5.2;(2) Sprachstands- und Lernfortschrittsevaluierung;89
9.5.3;(3) Literalität: Schrift- und Bildungssprachlichkeit; Sprachförderung im Sprach- und Fachunterricht;91
9.6;6. Ausblick;92
9.7;Danksagung;93
9.8;Literatur;93
10;Fachsensibler Sprachunterricht – den Übergang in den Fachunterricht erfolgreich gestalten (Nadja Wulff & Stefan H. Nessler);97
10.1;1. Einführung;97
10.2;2. Sprachliches und fachliches Lernen in der Vorbereitungsklasse;97
10.3;3. Beschreiben im Fachunterricht;100
10.4;4. Ausgangslage und Vorgehen;102
10.4.1;Phase I – Vorwissen;104
10.4.2;Phase II – Auseinandersetzung mit Texten;105
10.4.3;Phase III – Textproduktion;106
10.5;5. Ergebnisse;106
10.6;6. Fazit und Diskussion;111
10.7;Literatur;112
11;Mehrsprachigkeit in der Klasse – ein Schritt zu Sprachlernen, Methodenkompetenz und sozialem Miteinander (Ingelore Oomen-Welke);117
11.1;1 Überblick;117
11.2;2 Aus Schulklassen – für Schulklassen – Ziele und Arbeitsweisen;119
11.3;3 Ein Blick auf die Bildungsstandards Primarstufe;122
11.4;4 Spontaner Sprachvergleich in Primarklassen: Schriftzeichen, Wörter;123
11.5;5 Kinder vergleichen Laut-Buchstaben-Zuordnungen und reflektieren Sprachen;126
11.6;6 Kinder argumentieren zum Thema Sprachkontakt;127
11.7;7 Erkunden statt verkünden als didaktischer Ansatz;130
11.8;8 Was sagen dazu Lehrpersonen?;131
11.9;9 Der Parcours zur Arbeit mit mehreren Sprachen in der Klasse;132
11.10;10 Schluss: Was haben Lehrende und Lernende davon?;137
11.11;Literatur;138
12;Handlungsrelevante Überzeugungen zu Mehrsprachigkeit und deren Bedeutung für die Professionalisierung von Lehrkräften (Lena Bien-Miller, Anja Wildemann, Melina Andronie & Sebastian Krzyzek);143
12.1;1. Einleitung;143
12.2;2. Überzeugungen von Lehrkräften als eine Einflussgröße auf die Unterrichtsgestaltung;145
12.3;3. Delphi-Expertenbefragung zur Erhebung von Professionswissen und Überzeugungen;147
12.3.1;3.1 Delphi-Studie: Konzeption;148
12.3.2;3.2 Stichprobe und Durchführung;149
12.3.2.1;1. Eröffnungsphase;150
12.3.2.2;2. Moderierte Diskussion;150
12.3.2.3;3. Abschluss;150
12.4;4. Ergebnisse;151
12.4.1;4.1 Klassen- und Schülerebene;151
12.4.1.1;1. Berücksichtigung von Sprache(n) und kultureller Prägungen;151
12.4.1.2;2. Motivationale Orientierungen mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler;152
12.4.1.3;3. Notwendigkeit von Erfolgserlebnissen für mehrsprachige Schülerinnen und Schüler;153
12.4.2;4.2 Ebene der Lehrkräfte;153
12.4.2.1;1. Überzeugungen zu Rahmenbedingungen und zum professionellen Selbstverständnis;153
12.4.2.2;2. Überzeugungen zu Einstellungen und Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften;154
12.4.3;4.3 Unterrichtliche bzw. konzeptuelle Ebene;155
12.4.3.1;1. Situationsbezug;155
12.4.3.2;2. Funktionalität;156
12.4.3.3;3. Problemlösewissen;157
12.4.3.4;4. Herkunftssprachen als Ressource;157
12.5;5. Fazit;158
12.6;Literatur;159
13;Das weiterbildende Studienangebot „Deutschlernen mit neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern und Erwachsenen“ (DaZSi) der Universität Siegen (Lena Decker, Katrin Sonntag & Gesa Siebert-Ott);163
13.1;1. Einführung: Deutsch lernen mit neu zugewanderten Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen;163
13.2;2. Das weiterbildende Studienangebot „Deutsch lernen mit neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern und Erwachsenen“ (DaZSi) an der Universität Siegen;164
13.2.1;2.1 Entstehung des Studienangebots;164
13.2.1.1;2.1.1 „Chancen der Vielfalt nutzen lernen“;164
13.2.1.2;2.1.2 Das Modul „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte (DSSZ)“;165
13.2.2;2.2 Beschreibung des Studienangebots;166
13.2.2.1;2.2.1 Die Kompaktversion (9 LP);167
13.2.2.2;2.2.2 Die Vollversion (30 LP);169
13.3;3. Erste Ergebnisse der Evaluation;172
13.3.1;3.1 Bedarfsanalyse: Die Teilnehmenden der ersten beiden Durchgänge;172
13.3.2;3.2 Begleitforschung: Evaluation der ersten beiden Durchgänge;174
13.4;4. Fazit und Ausblick;176
13.5;Literatur;177
14;Linguizismus(-kritik) in der Lehrkräftebildung (Heidi Rösch);179
14.1;1. Einführung;179
14.2;2. Linguizismus und monolingualer Habitus;179
14.2.1;2.1 Lingualisierung;181
14.2.2;2.2 Linguizismuskritik und die Kritik an der Linguizismuskritik;182
14.3;3. Empfehlungen für eine postlinguizistische Lehrkräftebildung;185
14.3.1;3.1 Migrationsmehrsprachigkeit als Normalfall thematisieren;185
14.3.2;3.2 Sprachenpolitik und Sprachideologien reflektierende Ansätze aufnehmen;187
14.3.3;3.3 Reflexive Perspektiven stärken;188
14.3.4;3.4 Mehrsprachenfreundliches und linguizismuskritisches Können verankern;189
14.4;4. Zusammenfassung, Ausblick, Forschungsperspektiven;191
14.5;Literatur;192
15;Sprachliche Förderung in allen Fächern. Eine Forderung nach fächeru?bergreifenden Perspektiven auf sprachliche Bildung und sprachliche Förderung in der Lehramtsausbildung der Migrationsgesellschaft (Beatrice Müller);195
15.1;1. Einführung;195
15.2;2. Lehramtsausbildung DaF und DaZ an der Universität Wien;196
15.3;3. Exkurs: Begriffe;200
15.4;4. Berücksichtigung von Sprache beispielhaft in den Lehrplänen Chemie, Biologie sowie Geographie und Wirtschaftskunde;201
15.5;5. Möglichkeiten der Sprachlichen Bildung und Sprachförderung im Fach — aktuelles Beispiel aus der Wiener Lehramtsausbildung;205
15.6;6. Konzeptpräsentation — Forderung nach einer fächeru?bergreifenden Lehramtsausbildung für sprachliche Bildung und sprachliche Förderung in der Migrationsgesellschaft;207
15.7;7. Zusammenfassung;209
15.8;Literatur;210
15.9;Lehrpläne;212
15.10;Stellungnahmen;212
16;Sprachenlernen im Kontext von Flucht und Migration. Psychologische Aspekte und ihre Implikationen für den Deutschunterricht (Verena Plutzar);215
16.1;1. Einführung;215
16.2;2. Migration und Flucht als Erfahrungen tiefgreifender Veränderung;216
16.2.1;2.1 Vorbereitung;217
16.2.2;2.2 Migrationsakt;217
16.2.3;2.3 Ankunft und erste Zeit – die Erfahrung der Orientierungs- und Sprachlosigkeit;218
16.2.4;2.4 Desorganisation – Zwischen den Welten und Sprachen;219
16.2.5;2.5 Neue Identität – die Sprache reicht aus;221
16.3;3. Deutschunterricht als Erfahrungs- und Beziehungsraum;223
16.4;Hildegard und Carlos;224
16.5;Literatur;226
17;Küchenweisheit und Bedürfnisorientierung. Überlegungen zur Relevanz von nichtsprachlichem Kommunizieren für gelingende Integration am Beispiel der Erarbeitung eines Kochbuchs mit Flüchtlingen (Barbara Reiter);229
17.1;1. Einführung;229
17.2;2. Erfahrungen aus Mariatrost, Juni 2016 bis Mai 2018: Projektbeschreibung;230
17.2.1;2.1 Der ursprüngliche Plan;230
17.2.2;2.2 Das Scheitern des Plans;231
17.2.3;2.3 Von der Enttäuschung zum Projekt;233
17.3;3. Auswertung und Reflexion;235
17.3.1;3.1 Rezepte, Regeln und Werte;235
17.3.2;3.2 Nichtsprachliches Kommunizieren und Expressivität;235
17.3.3;3.3 Verantwortung für Gerechtigkeit (Young);236
17.3.4;3.4 Weisheit und Integration als Veränderung aller mit Blick auf eine gemeinsame Zukunft;237
17.4;4. Ausblick;239
17.5;Nachtrag im Mai 2019;240
17.6;Anhang: Fragebogen, den wir für die Einkehr erstellt haben;241
17.7;Literatur;241