Pfeifer Didaktik des Ethikunterrichts

Bausteine einer integrativen Wertevermittlung
4. erweiterte und überarbeitete Auflage 2020
ISBN: 978-3-17-034889-9
Verlag: Kohlhammer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 370 Seiten

Was ist das Proprium einer Didaktik des Ethikunterrichts und wie unterscheidet sie sich von anderen vergleichbaren Didaktiken? Unter dieser Fragestellung will dieses Lehr- und Arbeitsbuch eine praktische Orientierung bieten und die für den Ethikunterricht konstitutiven didaktischen Problemfelder exemplarisch darstellen: Welches sind die spezifischen Lernprozesse im Ethikunterricht? Wie lassen sich Unterrichtsziele und -inhalte didaktisch legitimieren? Welche spezifischen Formen ethischen Argumentierens bieten sich für den Ethikunterricht an? Welche Rolle spielt der Umgang mit Texten, die Textarbeit im Ethikunterricht? Was charakterisiert die Lebenswelt der Adressaten, der Kinder und Jugendlichen? In der 4. Auflage finden sich zu fast allen Kapiteln zahlreiche unterrichtspraktische Ergänzungen und Vertiefungen. Ein besonderes Augenmerk wird auf das selbstregulierte Arbeiten gelegt - wie es sich in den didaktischen Konzepten des sog. Bonbon-Modells und der Lernaufgaben niederschlägt. Aus aktuellem Anlass wird eine Skizze der Medienethik mit zahlreichen unterrichtspraktischen Beispielen geboten. Indem die praktische Urteilskraft mit einem Schwerpunkt auf der Fähigkeit zum differenziert-kritischen Argumentieren als zentrale Kompetenz herausgestellt wird, leistet das Fach Ethik einen wesentlichen Beitrag zur demokratischen Bildung. Die Schülerinnen und Schüler werden so gewissermaßen immuner z. B. gegen 'fake news' und andere gesellschaftliche Ideologismen. Ein Gespräch und humanes Miteinander zwischen den gesellschaftlichen Gruppierungen kann so auf einer rationalen Ebene stattfinden. Hier zeigt sich, dass das Fach Ethik das Potenzial eines fächerübergreifenden Integrationsfachs haben kann.

Dr. Volker Pfeifer war Ethiklehrer und Lehrbeauftragter am Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung Freiburg bzw. am Philosophischen Seminar der Universität Freiburg i. Br.

Autoren/Hrsg.

Pfeifer, Volker

Inhaltsverzeichnis

1;Deckblatt;1
2;Titelseite;4
3;Impressum;5
4;Inhalt;6
5;Vorwort;12
6;I. Jeder macht sein Ding …;16
6.1;Facetten der Lebenswelt Jugendlicher heute;16
6.2;Das Individualisierungskonzept;17
6.3;Wertewandel;19
6.4;Die Wertelandschaft heutiger Jugendlicher;22
6.5;Strukturmerkmale der Jugendphase heute;25
6.6;Didaktische Konsequenzen;28
6.7;Anmerkungen;29
7;II. Wertevermittlung im Ethikunterricht;31
7.1;Unterrichtsmodelle;31
7.2;Begriffliche Unterscheidungen;35
7.3;Das Problem des Wertepluralismus;40
7.4;Reflexives Urteilsvermögen;43
7.5;Orientierungswissen;45
7.6;Urteilen und Handeln;47
7.7;Begriff der moralischen Kompetenz;53
7.8;Anmerkungen;57
8;III. Didaktische Grundmodelle;60
8.1;Die bildungstheoretische bzw. kritisch - konstruktive Didaktik;62
8.2;Das curriculare Didaktikmodell – der lernzielorientierte Ansatz;72
8.3;Die kritisch-kommunikative Didaktik;77
8.4;Fazit: Diskursmodell und integratives Reflexionsmodell;80
8.5;Anmerkungen;85
9;IV. Aufbauprinzipien einer Unterrichtseinheit;87
9.1;Phänomenologische Grundlegung und didaktische Transformation;87
9.1.1;Beispiel einer phänomenologischen Reflexion über Gefühle;90
9.1.2;Verfremdung des Alltäglichen;92
9.1.3;Das Lebenswelt-Konzept;94
9.1.4;Das Postulat der vorurteilsfreien Einstellung;95
9.2;Übungen zu Unterrichtseinstiegen bzw. zum Aufbau eines Problemfeldes;97
9.2.1;Mind-Mapping;100
9.2.2;Concept-Mapping;101
9.2.3;Bildassoziation;102
9.2.4;Das Schreibgespräch;103
9.2.5;Rollenspiele;103
9.2.6;Wertklärung;103
9.2.7;Handlungssituationen;104
9.2.8;Beispiel einer Auftaktstunde;106
9.2.9;Die didaktische Schleife;107
9.3;Beispiel einer schülerzentrierten Unterrichtseinheit (Projektarbeit);110
9.4;Die Phasierung von Lernprozessen: Das Bonbonmodell;112
9.5;Selbstreguliertes Lernen mit Lernaufgaben;113
9.6;Zentrale Punkte beim Planen von Ethik- und Philosophiestunden;117
9.7;Strukturskizze für die Planung einer Unterrichtseinheit;118
9.8;Doppelstundenanalyse: Ein typischer Bauplan einer Doppelstunde;119
9.9;Binnendifferenzierung;119
9.10;Das Höhlengleichnis als idealtypische Figur eines philosophischen Lernprozesses;121
9.11;Anmerkungen;124
10;V. Das Gespräch als Leitmedium des Ethikunterrichts;125
10.1;Kommunikationspsychologische Aspekte;126
10.2;Die themenzentrierte interaktionelle Methode (TZI) als Haltung und Modell;128
10.3;Gesprächsformen im Ethikunterricht;136
10.4;Das Sokratische Gespräch;137
10.4.1;Das „Sokratische Paradigma;138
10.4.2;Die Maieutik des Sokrates aus konstruktivistischer Sicht;141
10.4.3;Das Sokratische Gespräch im Ethikunterricht;142
10.4.4;Gesprächssteuernde Impulse;144
10.4.5;Schrittfolge eines Sokratischen Gesprächs – ein Beispiel;146
10.4.6;Die Kunst des richtigen Fragens;147
10.4.7;Das Metagespräch;149
10.4.8;Die Diskursethik als Hintergrundtheorie Sokratischer Gespräche;150
10.4.9;Anmerkungen;151
10.5;Die Diskursethik als Hintergrundtheorie Sokratischer Gespräche;150
10.6;Anmerkungen;151
11;VI. Arbeit am Logos: Textrezeption und Textproduktion;153
11.1;Vorstruktur und Vorurteil;153
11.2;Wie lässt sich das Vor-verständnis explizieren?;158
11.3;Verfahren der Texterschließung;158
11.3.1;Die Västeras-Methode;160
11.3.2;Strukturskizzen;160
11.3.3;Argumentationsschemata;161
11.3.4;Posterpräsentation;163
11.3.5;Sprechaktanalysen;164
11.3.6;Sprachreflexion: Der feine Unterschied zwischen be-schreiben und be-werten;165
11.3.7;Das Sprachmodell Karl Bühlers;166
11.3.8;Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren;168
11.3.9;extinszenierungen;168
11.3.10;Beispiel (a): Platons „Höhlengleichnis“;170
11.3.11;Beispiel (b): Aristoteles: Das gerechte Gesetz;171
11.3.12;Erstellen von Hypertexten;173
11.3.13;Mit Bleistift und Papier nachdenken …;174
11.3.14;Schreiben von Essays;176
11.4;Methoden der Texterschließung – Eine Zusammenstellung;181
11.5;Anmerkungen;184
12;VII. Ethisches Argumentieren;187
12.1;Das Münchhausen- Trilemma3;188
12.2;Was ist ein gutes Argument?;190
12.3;Moralische Gründe;192
12.4;Ethische Normenkonflikte;192
12.4.1;Strukturmerkmale;192
12.4.2;Lösungsstrategien;194
12.4.3;Verlauf einer Dilemma-Diskussion;198
12.5;Ethisches Argumentieren anhand von Fallanalysen;200
12.5.1;Grundlagen;200
12.5.2;Beispiele eines praktischen Syllogismus;202
12.5.3;Das Toulmin-Schema;204
12.5.4;Der naturalistische Fehlschluss;208
12.5.5;Schritte einer ethischen Urteilsfindung;211
12.5.6;Fallbeispiele;214
12.5.7;Argumentationsplakat;218
12.5.8;Was heißt kohärentes Argumentieren?;223
12.5.8.1;Die Kohärenzmethode anhand von John Rawls („reflective equilibrium“);223
12.6;Konkrete Diskurse – Gentechnik in Szene setzen;233
12.7;Ethisches Argumentieren in der Sekundarstufe;236
12.8;Der Ethikunterricht als interdisziplinäre Herausforderung;240
12.9;Anmerkungen;246
13;VIII. Die affektive Dimension des Ethikunterrichts;250
13.1;Welchen Stellenwert haben moralische Gefühle? – Ein Thesenraster;250
13.2;Wahrnehmungsfunktion;252
13.3;Urteilsfunktion;255
13.3.1;Moralische Basis-Gefühle (Schema);260
13.3.2;Kognition und Emotion;258
13.3.3;Moralische Basisemotionen (Strukturmodell);260
13.4;Begründungsfunktion;263
13.4.1;Mittel zur Förderung des Einfühlungsvermögens;268
13.5;Heuristische Funktion;272
13.6;Die Gilligan- Kontroverse;273
13.6.1;Moralstrukturen;275
13.6.2;Unterschiede zwischen Fürsorge- und Gerechtigkeitsmoral;276
13.6.3;Grenzen einer Care-Ethik;277
13.6.4;Die „erweiterte Denkungsart“ (S. Benhabib);278
13.7;In-Beziehung-Sein: soziale Anerkennung und persönliche Wertschätzung;286
13.8;Anmerkungen;291
14;IX. Bilder im Ethikunterricht;294
14.1;Die Macht der Bilder;294
14.2;Bildanalphabeten;295
14.3;Denken in Bildern;296
14.4;Möglichkeiten der Verwendung und Interpretation von Bildquellen im Ethikunterricht;297
14.5;Visiotype;301
14.5.1;Strukturmerkmale von Visiotypen;304
14.6;Allgemeine Schritte einer Bild-Interpretation;305
14.7;Elemente einer Bilddidaktik im Ethikunterricht;306
14.8;Als die Bilder das Laufen lernten … Filme im Ethikunterricht;307
14.9;Ganz praktisch: Was es zu bedenken gibt beim Einsatz von Filmen;308
14.10;Fragebogen zur Vorbereitung eines Unterrichtsgesprächs;309
14.11;Kameraperspektiven und Kamerabewegungen – Eine kurze Übersicht;309
14.12;Medienethik;310
14.13;Medienethik und Medienkompetenz;313
14.14;Anmerkungen;317
15;X. Lehr- und Lernprozesse im Ethikunterricht;319
15.1;Der Prozess moralischen Lernens aus kognitiv-konstruktiver Sicht (Lawrence Kohlberg);319
15.1.1;Stufe und Sequenz;321
15.1.2;Dilemma-Methode und „+1-Konvention“;324
15.1.3;Schema einer Dilemma-Diskussion;327
15.1.4;Kritische Rückfragen an Kohlberg;331
15.1.4.1;1. Das Stufenkonzept:;331
15.1.4.2;2. Dilemma-Methode;333
15.1.4.3;3. Der Weg vom Urteilen zum Handeln;334
15.2;Das Just Community Konzept;339
15.2.1;Wie funktioniert eine „Gerechte Schulgemeinschaft“?;339
15.2.2;Elemente einer Gerechten Gemeinschaft;340
15.2.3;Aktives Lernen: „Learning by Deweying“;342
15.2.4;Kritische Rückfragen;345
15.3;Wertklärung („value clarification“);346
15.3.1;Kritische Rückfragen;348
15.4;Das „Compassion“-Projekt;349
15.5;Anmerkungen;350
16;XI. Bildungsstandards im Philosophie-und Ethikunterricht;353
16.1;Eine Momentaufnahme;353
16.2;Konzeption von Bildungsstandards;354
16.3;Bildungsstandards im Philosophie- und Ethikunterricht;356
16.3.1;Moralische Kompetenz;356
16.4;Kritik;359
16.5;Operatoren im Fach Philosophie / Ethik8;360
16.6;Bewertungskriterien für eine schriftliche Arbeit;361
16.7;Allgemeine Kriterien für die Qualität von Lernerfolgskontrollen;362
16.8;Bewertungskriterien für die mündliche Leistung;362
16.9;Anmerkungen;363
17;Schluss;364
18;Literatur;365
19;Register;370

Über Autor(innen)

Dr. Volker Pfeifer war Ethiklehrer und Lehrbeauftragter am Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung Freiburg bzw. am Philosophischen Seminar der Universität Freiburg i. Br.