E-Book, Deutsch, 1020 Seiten, eBook
ISBN: 978-3-531-92015-3
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: Wasserzeichen (»Systemvoraussetzungen)
Dr. Rudolf Tippelt ist Professor für Allgemeine Pädagogik und Bildungsforschung am Institut für Pädagogik an der Ludwig-Maximilians-Universität München.
Dr. Bernhard Schmidt ist Privatdozent am Institut für Pädagogik an der Ludwig-Maximilians-Universität München.
Zielgruppe
Professional/practitioner
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Inhalt;5
2;Einleitung der Herausgeber;9
2.1;1 Ziele und Aufgaben der Bildungsforschung;9
2.2;2 Aufbau des Handbuchs;13
2.3;3 Allgemeine Literatur zur Bildungsforschung;16
3;Theorie und Bezugsdisziplinen;20
4;Erziehungswissenschaftliche Bildungsforschung;21
4.1;1 Zum Verständnis vonerziehungswissenschaftlicher Bildungsforschung im Kontext aktueller Entwicklungen;22
4.2;2 Schwerpunkte und Tendenzen in der erziehungswissenschaftlichen Bildungsforschung in den 1990er Jahren2;23
4.3;3 Entwicklungslinien erziehungswissenschaftlicher Bildungsforschung seit 2000;26
4.4;4 Folgeprobleme des Erfolgs: Erwünschte und unerwünschte Effekte der expansiven Entwicklung der Bildungsforschung;31
4.5;5 Aktuelle Schwerpunkte und internationale Entwicklungsaspekte erziehungswissenschaftlicher Bildungsforschung;33
4.5.1;PIRLS/IGLU 2006;34
4.5.2;TIMSS 2007 Primarstufe;34
4.5.3;PISA 2009;35
4.6;6 Zwischenbilanz und Ausblick: Routinen und Desiderata erziehungswissenschaftlicher Bildungsforschung;38
4.7;Literatur;39
4.8;Tabellenanhang;41
5;Soziologische Bildungsforschung1;44
5.1;1 Einleitung;44
5.2;2 Bildung und Gesellschaft;46
5.3;3 Zur Messung von Bildung;47
5.4;4 Bildung in Deutschland;49
5.5;5 Chancengleichheit;51
5.5.1;5.1 Sozioökonomischer Status;51
5.5.2;5.2 Geschlecht;53
5.5.3;5.3 Region;54
5.5.4;5.4 Migrationshintergrund;55
5.6;6 Bildungserträge;55
5.7;7 Internationaler Vergleich;59
5.8;8 Ausblick;62
5.9;9 Literatur;64
6;Psychologische Bildungsforschung;68
6.1;1 Was ist psychologische Bildungsforschung?;68
6.2;2 Bildung als Produkt;69
6.2.1;2.1 Ausprägungen von Persönlichkeitsmerkmalen als Bildungsprodukt;69
6.2.2;2.2 Beispiel I: Wissen als zentrales Bildungsprodukt;71
6.2.2.1;Deklaratives Wissen;71
6.2.2.2;Prozedurales Wissen;72
6.2.2.3;Metakognitives Wissen;72
6.2.3;2.3 Beispiel II: Fähigkeiten zum selbstregulierten Lernen als zentrales Bildungsprodukt;72
6.3;3 Bildung als Prozess;74
6.3.1;3.1 Persönlichkeitsentwicklung aus psychologischer Perspektive;74
6.3.2;3.2 Mechanismen von Bildungsprozessen: Formen des Lernens;75
6.3.2.1;Behavioristische Ansätze;75
6.3.2.2;Kognitive Theorien;75
6.3.2.3;Lernen mit neuen Medien;76
6.3.3;3.3 Individuelle Bedingungen von Bildungsprozessen;76
6.3.3.1;Genotypische Bedingungen;77
6.3.3.2;Kognitive Bedingungen;78
6.3.3.3;Emotionale, motivational-volitionale und behaviorale Bedingungen;79
6.3.4;3.4 Soziale und instruktionale Bedingungen von Bildungsprozessen;80
6.3.4.1;Instruktion und Stimulation;81
6.3.4.2;Autonomiegewährung vs. Kontrolle;81
6.3.4.3;Erwartungs-, Ziel- und Bewertungsstrukturen;82
6.3.4.4;Verhaltensrückmeldungen und -konsequenzen;82
6.3.4.5;Induktion von Valenzen und Normen;82
6.3.4.6;Distale soziale Umwelten;83
6.4;4 Ausblick: Desiderata für Theoriebildung und empirische Forschung;83
6.4.1;Domänenspezifi tät motivationaler und emotionaler Bildungsaspekte;83
6.4.2;Integrative Theoriebildung;84
6.4.3;Prozessmodellierung und explikative Theorien;84
6.4.4;Real-Time-Assessments;85
6.4.5;Gestaltung und Evaluation von Bildungsprogrammen;85
6.5;Literatur;85
7;Bildungsökonomie;89
7.1;1 Einleitung;89
7.2;2 Grundlagen der bildungsökonomischen Forschung;89
7.2.1;2.1 Begriffsexplikation „Bildungsökonomie“;90
7.2.2;2.2 Kosten und Erträge;90
7.2.3;2.3 Kostenund Ef. zienzanalysen;92
7.2.4;2.4 Gutscharakter und externe Effekte;93
7.2.5;2.5 Steuerung und Finanzierung;95
7.2.6;2.6 Humankapital und Humanvermögen;98
7.2.7;2.7 Bildung und Beschäftigung;100
7.3;3 Theoretisches Referenzmodell und Theoriealternativen;102
7.3.1;3.1 Humankapitaltheorie als Referenzmodell;102
7.3.2;3.2 Theoriekritik und Theoriealternativen;103
7.3.2.1;3.2.1 Methodische Kritik;103
7.3.2.2;3.2.2 Segmentationstheorie;104
7.3.2.3;3.2.3 Filtertheorie;105
7.3.2.4;3.2.4 Arbeitsplatzwettbewerbstheorie;107
7.3.2.5;3.2.5 Radikale Theorie;108
7.3.3;3.3 Synthesevorschläge;109
7.4;4 Ausgewählte empirische Befunde der bildungsökonomischen Forschung;110
7.4.1;4.1 Befunde auf der Makroebene;110
7.4.1.1;4.1.1 Soziale und individuelle Bildungsrenditen;110
7.4.1.2;4.1.2 Bildung und Einkommensverteilung;112
7.4.1.3;4.1.3 Humankapitalinvestitionen und Wirtschaftswachstum;114
7.4.1.4;4.1.4 Bildungs. nanzierung und Bildungsförderung;116
7.4.2;4.2 Befunde auf der Mikroebene;119
7.4.2.1;4.2.1 Betriebliches Bildungsverhalten und Ertragsinternalisierung;119
7.4.2.2;4.2.2 Schulischer Bildungsprozess und Ef. zienzpotenziale;121
7.4.2.3;4.2.3 Hochschulwesen und Verteilungswirkungen;123
7.4.2.4;4.2.4 Individuelle Weiterbildungsnachfrage und Anreizsysteme;124
7.5;5 Ausblick;126
7.6;Literatur;126
8;Historische Bildungsforschung;131
8.1;1 Von der „Geschichte der Pädagogik“ zur historischen Bildungsforschung;131
8.2;2 Paradigmata und Theorien, Quellen und Methoden der historischen Bildungsforschung;134
8.2.1;2.1 Paradigmata historischer Bildungsforschung;134
8.2.2;2.2 Quellen und Methoden der historischen Bildungsforschung;137
8.2.3;2.3 Desiderata: Epochen, Themen, Methoden;140
8.3;3 Erziehungstheorie, Historische Anthropologie und historische Bildungsforschung: Theorieprobleme und Orientierungswert;143
8.4;Literatur;145
9;Philosophische Bildungsforschung: Bildungstheorie;150
9.1;Einleitung;150
9.2;1 Bildung – Begriff und Semantik;151
9.3;2 Dimensionen des Bildungsbegriffs und deren Implikationen für Bildungstheorie und philosophische Bildungsforschung;153
9.4;3 Bildungstheorie und empirische Bildungsforschung;158
9.5;Literatur;162
10;Philosophische Bildungsforschung: Handlungstheorien;165
10.1;Einleitung;165
10.2;1 Verknüpfungen zwischen Bildungsforschung und Handlungstheorie;166
10.3;2 Intentionalität als Kernmerkmal von Handlungstheorien;168
10.4;3 Beispiele für handlungstheoretisch orientierte Forschung;171
10.5;4 Wissen und Handeln;173
10.6;Literatur;175
11;Politikund rechtswissenschaftliche Bildungsfor schung;179
11.1;1 Begriff, Gegenstand und Fragestellungen;179
11.2;2 Entstehung, Entwicklungen und Arbeitsbereiche;182
11.3;3 Theoretische Zugänge;185
11.4;4 Perspektiven;189
11.5;Literatur;190
12;Fachdidaktische Forschung im Rahmen der Bildungsforschung. Eine Diskussion wesentlicher Aspekte am Beispiel der Mathematikdidakt;193
12.1;1 Einleitung;193
12.2;2 Inhalte und Aufgaben der fachdidaktischen Forschung;194
12.2.1;2.1 Die Ebene des Fachs: Inhalte und Ziele;194
12.2.2;2.2 Die Ebene des Unterrichts: Lehrmaterialien und Lernumgebungen;197
12.2.3;2.3 Die Ebene der Schülerinnen und Schüler: Fachbezogene Lernprozesse;198
12.2.3.1;2.3.1 Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern;199
12.2.3.2;2.3.2 Fehlvorstellungen, Misconceptions und Conceptual Change;200
12.2.4;2.4 Die Ebene der gesellschaftlichen Anforderungen: Standards und Tests;201
12.3;3 Perspektiven für die Fachdidaktik und die fachdidaktische Forschung;202
12.3.1;3.1 Theoretische Basis;202
12.3.2;3.2 Methodische Fragen;203
12.4;4 Schlussbemerkung;205
12.5;Literatur;205
13;Regionaler und internationaler Bezug;208
14;Bildung und Region;209
14.1;1 Regionale Disparitäten des Bildungsangebots und ihre sozialräumlichen Bedingungen;209
14.1.1;1.1 Vorschulbereich und Ganztagsbetreuung von Schülern;210
14.1.2;1.2 Schulwesen;211
14.1.3;1.3 Hochschulbereich;212
14.1.4;1.4 Berufsbildung;212
14.1.5;1.5 Allgemeine und beru. iche Weiterbildung;213
14.2;2 Regionales Angebot und Nachfrage;213
14.2.1;2.1 Regionale Verteilung des Bildungsangebots und der Sozialstruktur der Bevölkerung;214
14.2.2;2.2 Lokale Milieus und Bildungsbeteiligung;216
14.3;3 Regionale Verteilung von Bildungsquali. kation en;218
14.4;4 Schlussbemerkungen;219
14.5;Literatur;220
15;Bildung in Europa;224
15.1;1 Einleitung;224
15.2;2 Strukturierte Rahmenbedingungen;225
15.3;3 Multilaterale europäische Bildungsforschungsprojekte;230
15.4;4 Europäische Bildungsforschung als wissenschaftliche Begleitung und Politikanalyse;233
15.5;5 Schlussbemerkung;235
15.6;Literatur;236
15.6.1;Weblinks;236
16;Bildung in Entwicklungsländern und internationale Bildungsarbeit;239
16.1;1 Bildung und Konzepte internationaler Entwicklung;239
16.2;2 Trends internationaler Bildungsarbeit;242
16.3;3 Formale, nonformale und informale Bildung;244
16.4;4 Bildungsbereiche: Grundbildung, Beru. iche Bildung und Hochschulbildung;246
16.4.1;4.1 Frühkindliche Förderung und Grundbildung;246
16.4.2;4.2 Beru. iche Bildung;248
16.4.3;4.3 Hochschulbildung;249
16.5;5 Kompetenzbasierte Ausbildung in Entwicklungsländern;250
16.5.1;Fallbeispiel: Kompetenzorientiertes Lernen in Peru und Kolumbien;254
16.5.2;Handlungsorientierte Ausbildung und „competency-based training“;254
16.5.3;Innovative projektorientierte Lernformen;255
16.5.4;Fortbildung des pädagogischen Personals;255
16.6;6 Neue Wege der internationalen Bildungskooperation;257
16.7;Literatur;260
17;Potenziale, Grenzen und Perspektiven internatio naler Schulleistungsforschung;264
17.1;1 Einleitung;264
17.2;2 Internationale und nationale Schulleistungsuntersuchungen;265
17.2.1;2.1 Internationale Schulleistungsuntersuchungen;265
17.2.2;2.2 Nationale Schulleistungsuntersuchungen;267
17.3;3 Der Beitrag der Schulleistungsmessung zur Bildungsplanung;269
17.4;4 Der Beitrag der Schulleistungsmessung zur Grundlagenforschung;272
17.5;5 Der Beitrag der Schulleistungsmessung zur externen Evaluation und Schulentwicklung;276
17.6;6 Ausblick;278
17.7;Literatur;280
18;Interkulturelle Bildungsforschung;285
18.1;Abstract;285
18.2;1 Zur Entstehensgeschichte interkultureller Bildungsforschung;285
18.3;2 Differenzierung der interkulturellen Bildungsforschung;288
18.4;3 Ausgewählte Ergebnisse „Interkultureller Bildungsforschung“;290
18.4.1;3.1 Historisch vergleichende interkulturelle Bildungsforschung;291
18.4.2;3.2 International vergleichende Untersuchungen;292
18.4.3;3.3 Evaluationsforschung aus interkultureller Perspektive;294
18.4.3.1;3.3.1 Evaluation von Modellen bilingualer Erziehung;295
18.4.3.2;3.3.2 Evaluation eines Modellprogramms zur „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“;296
18.5;4 Ausblick: Fragestellungen für künftige interkulturelle Bildungsforschung;298
18.6;Literaturverzeichnis;301
19;Indikatorengestützte Bildungsberichterstattung;304
19.1;Vorbemerkung;304
19.2;1 Zur historischen Entwicklung der Bildungsberichterstattung in Deutschland;304
19.3;2 Bildungsberichterstattung als Teil eines umfassenden Systemmonitorings;306
19.4;3 Verständnis der Ziele von Bildung, die der Bildungsberichterstattung zugrunde liegen;309
19.5;4 Berücksichtigung von Erfahrungen ausländischer Bildungsberichte;310
19.6;5 Umsetzung der Perspektive „Bildung im Lebenslauf“;311
19.7;6 Einbeziehung non-formaler Bildung und informellen Lernens;313
19.8;7 Verständnis und Modellierung von Indikatoren und Desiderata der Indikatorenforschung;313
19.8.1;7.1 Das Indikatorenverständnis der nationalen Bildungsberichterstattung;313
19.8.2;7.2 Zur Modellierung von Indikatorensystemen;315
19.8.3;7.3 Desiderata der Indikatorenforschung;316
19.9;8 Weitere nicht-indikatorengestützte steuerungsrelevante Informationen – das Konzept des Schwerpunktthemas;319
19.10;9 Grenzen einer indikatorengestützten Bildungsberichterstattung;320
19.11;Literatur;321
20;Institutionen, Professionalisierung undBildungsplanung;324
21;Familie und Bildung;325
21.1;1 Zur De. nition von Familie;325
21.2;2 Bildung oder Erziehung?;326
21.3;3 Bildungsrelevante Sozialisationserfahrungen;327
21.4;4 Soziale Balance und emotionale Überforderung der Familie;328
21.5;5 Familienform, Familienstrukturen und Bildungserfolg;332
21.6;6 Familie und Habitusbildung;333
21.7;7 Eltern und ihre Jugendlichen – Unterstützungsleistungen und Bewältigungsvorbilder in der Übergangsphase;333
21.8;Literatur;335
22;Bildung in frühpädagogischen Institutionen;337
22.1;1 Zur Entstehungsgeschichte frühpädagogischer Bildungsforschung;337
22.2;2 Zum Forschungsstand frühpädagogischer Bildungsforschung;338
22.2.1;2.1 Ausgewählte Ergebnisse zu pädagogischen Einstellungen und pädagogischem Handeln von Erzieherinnen in Kindertageseinrichtunge;338
22.2.2;2.2 Empirische Befunde über die Nutzung institutioneller Bildung, Erziehung und Betreuung;340
22.2.3;2.3 Ausgewählte Ergebnisse zu den Auswirkungen institutioneller Bildung, Erziehung und Betreuung auf die Entwicklung von Kindern;341
22.3;3 Untersuchungen zu frühpädagogischen Konzeptionen und Modellprojekten;343
22.4;4 Forschungsdesiderata;346
22.5;Literatur;346
23;Schulische Bildung;350
23.1;Einleitung;350
23.2;1 Bildungsbeteiligung;350
23.2.1;1.1 Schulwahlverhalten;351
23.2.2;1.2 Schullaufbahn: Klassenwiederholung und Schulformwechsel;353
23.2.2.1;1.2.1 Klassenwiederholung;353
23.2.2.2;1.2.2 Schulformwechsel;354
23.3;2 Situation und Entwicklungsbedingungen der Schulformen: Konkurrenz, Enttypisierung und Disparitäten;355
23.4;3 Bildungserfolge;358
23.4.1;3.1 Kompetenzen der SchülerInnen;358
23.4.2;3.2 Schulabschlüsse;359
23.5;4 Chancengleichheit;361
23.5.1;4.1 SchülerInnen nach sozialer Herkunft;361
23.5.1.1;4.1.1 Bildungsbeteiligung;361
23.5.1.2;4.1.2 Kompetenzen;362
23.5.2;4.2 SchülerInnen mit und ohne Migrationshintergrund;362
23.5.2.1;4.2.1 Bildungsbeteiligung;363
23.5.2.2;4.2.2 Kompetenzen;363
23.6;5 Lernzeit;364
23.7;Literatur;365
24;Berufliche Bildung und Berufsbildungsforschung;368
24.1;1 Begriffliche Annäherungen;368
24.2;2 Gegenstand der Beru. ichen Bildung und der Berufsbildungsforschung;370
24.3;3 Institutionalisierungsentwicklung und erste zentrale Institu tionen der Berufsbildungsforschung;372
24.4;4 Frühe sozioökonomische Forschungen und der Beginn der Arbeitsmarktund Berufsforschung durch das IAB;374
24.5;5 Bildungssystemforschung und methodische und didaktische Berufsbildungsforschung durch das BIBB;376
24.6;6 Berufsbildungsforschung an den Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland;379
24.7;7 Berufsbildungsforschung in der Kooperation: die AG BFN;381
24.8;8 Akteurskonstellationen, weitere Institutionen in der Berufsbildungsforschung – Anmerkungen zu den Forschungsmethoden;382
24.9;9 Entwicklungen von Arbeit und Quali. zierung als perspektivische Aufgaben für die Berufsbildungsforschung;383
24.10;10 Fazit;386
24.11;Literatur;386
25;Weiterbildung/Erwachsenenbildung;390
25.1;1 Gegenstand;390
25.2;2 Geschichte;392
25.3;3 Forschungsfelder;394
25.3.1;a) Lernen Erwachsener:;396
25.3.2;b) Wissensstrukturen und Kompetenzbedarfe:;396
25.3.3;c) Professionelles Handeln:;396
25.3.4;d) Institutionalisierung:;397
25.3.5;e) System und Politik:;397
25.4;4 Ansätze und Methoden;397
25.5;5 Resümee;402
25.6;Literatur;403
26;Hochschulen: Die Verknüpfung von Bildung und Forschung;405
26.1;1 Einleitung;405
26.1.1;1.1 Themengebiete;405
26.1.2;1.2 Charakteristika des deutschen Hochschulwesens im Vergleich;405
26.2;2 Zum Stand der Hochschulforschung;407
26.2.1;2.1 Fließende Übergänge zwischen Forschung und Re. exion der Praktiker;407
26.2.2;2.2 Die institutionelle Basis der Hochschulforschung;407
26.3;3 Entwicklungen des Hochschulwesens und der Hochschulpolitik in der Bundesrepublik Deutschland;408
26.3.1;3.1 Konsolidierung der Traditionen in der Nachkriegszeit;408
26.3.2;3.2 Expansion, Proteste, Reformen;408
26.3.3;3.3 Implementation, Stagnation, Revision?;409
26.3.4;3.4 Neue Themen;410
26.4;4 Steuerung und Management der Hochschulen;411
26.4.1;4.1 Die starke Rolle des Staates;411
26.4.2;4.2 Wandel der Beziehungen von Staat und Hochschule;411
26.4.3;4.3 Neuere Steuerungsansätze;412
26.4.4;4.4 Die Organisation der Hochschulen;413
26.5;5 Quantitative und strukturelle Entwicklung des Hochschulwesens;414
26.5.1;5.1 Trends der Studierund Abschlussquoten in Deutschland;414
26.5.2;5.2 Hochschule und Beruf;415
26.5.3;5.3 Strukturelle Differenzierung;418
26.6;6 Internationalisierung der Hochschulen;421
26.6.1;6.1 Konzepte, Gegenstandsbereiche und Trends;421
26.6.2;6.2 Studentische Mobilität im Spiegel der Forschung;422
26.6.3;6.3 Zum Forschungstand zur Internationalisierung der Hochschulen;424
26.6.4;Literatur;425
27;Außerschulische Jugendbildung;429
27.1;1 Gesetzliche Grundlagen;431
27.2;2 Außerschulische Jugendbildung – Versuch eines Überblicks;433
27.2.1;2.1 Schwierigkeiten;433
27.2.2;2.2 Größenordnungen;435
27.2.3;2.3 Außerschulische Jugendbildung – ausgewählte Felder;436
27.2.3.1;2.3.1 Themenbezogene Angebote der außerschulischen Jugendbildung;437
27.2.3.2;2.3.2 Offene Angebote der außerschulischen Jugendbildung14;441
27.2.3.3;2.3.3 Hilfen zur Erziehung; Kinderund Jugendschutz;443
27.3;3 Forschung;445
27.4;Literatur;448
28;Wirtschaft und Betrieb;451
28.1;1 Zum Wechselverhältnis von Wirtschaft und Bildung;452
28.2;2 Wechselbeziehungen zwischen betrieblichen Qualikationsanforderungen und individueller Kompetenzentwicklung;455
28.3;3 Wirtschaft und Betriebe als Gegenstände Empirischer Bildungsforschung;458
28.3.1;3.1 Die Entwicklung wirtschaftsund betriebspädagogischer Teildisziplinen;458
28.3.2;3.2 Frühe Tendenzen: Interpretation betrieblicher Lernarrangements zur Verbesserung formaler Bildungsangebote;460
28.3.3;3.3 Jüngere Tendenzen: Übertragung pädagogisch arrangierter Settings in betriebliche Settings;460
28.4;4 Aktuelle Probleme: Verwertbarkeit informell erworbener Kompetenzen;461
28.5;Literatur;462
29;Erziehungswissenschaftliche Institutionenund Organisationsforschung;466
29.1;1 Institution;466
29.1.1;1.1 Begriff Institution;466
29.1.2;1.2 Gesellschaft, Institutionen und Personen – Sozialisation und Akteure;468
29.1.3;1.3 Institutionen des Bildungswesens;469
29.1.4;1.4 Aktuelle institutionstheoretische Forschung und Fragestellungen;472
29.2;2 Organisation;473
29.2.1;2.1 Begriff;473
29.2.2;2.2 Individuum, Organisation und Gesellschaft;474
29.2.3;2.3 Bildungsorganisationen;477
29.3;3 Synthese institutionsund organisationstheoretischer Überlegungen – Neo-Institutionalismus;478
29.4;Literatur;479
30;Medienbildung;482
30.1;1 Einleitung;482
30.2;2 Medienkompetenz und Medienbildung;482
30.3;3 Medienbildung als Teilbereich der Bildungsforschung;483
30.4;4 Bildungsforschung als Rezeptionsforschung;484
30.4.1;4.1 Die Medienwirkungsforschung und die Nutzungsforschung;486
30.4.2;4.2 Die Rezeptionsforschung;486
30.5;5 Teilbereiche von Medienbildung;487
30.5.1;5.1 Identitätskonstitution;488
30.5.2;5.2 Sozialisation;489
30.5.3;5.3 Enkulturation;490
30.6;6 Zusammenfassung/Ausblick;492
30.7;Literatur;492
31;Geschlechtsbezogene Disparitäten in der Bildung;496
31.1;1 Institutionelle Bildung von Mädchen und Jungen im historischen Kontext;496
31.1.1;1.1 Zugang zu Bildung für Mädchen und Jungen;496
31.1.2;1.2 Inhaltliche und didaktische Gestaltung von Bildungsprozessen für Mädchen und Jungen;498
31.2;2 Geschlechtsbezogene Disparitäten im Bildungswesen;499
31.2.1;2.1 Geschlechtsbezogene Disparitäten in der Bildungsbeteiligung und Schullaufbahn;499
31.2.2;2.2 Geschlechtsbezogene Disparitäten im Kompetenzerwerb;500
31.2.3;2.3 Geschlechterunterschiede in motivationalen Merkmalen;502
31.2.4;2.4 Ansätze zur Erklärung von geschlechtsspezi. schen Unterschieden in der Kompetenzund Motivationsentwicklung;503
31.3;3 Implikationen für die pädagogische Praxis;505
31.4;Literatur;507
32;Bildungsstandards;511
32.1;1 Begriffsklärung;511
32.2;2 Rückblick: Von den internationalen Schulleistungsstudien zu Bildungsstandards in Deutschland;514
32.3;3 Merkmale und Inhalte von Bildungsstandards in Deutschland;516
32.3.1;3.1 Konzeption der Bildungsstandards für Mathematik am Ende der Sekundarstufe I;516
32.3.1.1;3.1.1 Sechs allgemeine mathematische Kompetenzen;517
32.3.2;3.2 Konzeption der Bildungsstandards für Englisch am Ende der Sekundarstufe I;519
32.4;4 Bildungstheoretische Verortung der Standards;522
32.5;5 Bildungsstandards als Instrumente der Qualitätssicherung;523
32.5.1;5.1 Entwicklung von standardbasierten Testinstrumenten;523
32.5.2;5.2 Standardbasiertes Assessment;524
32.5.2.1;5.2.1 Flächendeckende Vergleichsarbeiten in den Ländern;525
32.5.2.2;5.2.2 Potenzielle Nebenwirkungen beim Assessment;526
32.6;6 Bildungsstandards und Unterricht;527
32.7;Literatur;529
33;Methoden in der Bildungsforschung;531
34;Quantitative Bildungsforschung;532
34.1;1 Einleitung;532
34.2;2 Methodologie und Methodik der quantitativen Bildungsforschung;534
34.2.1;2.1 Versuchsplanung;535
34.2.2;2.2 Messmethoden und Datengewinnung;536
34.2.3;2.3 Statistische Verfahren der Datenauswertung;538
34.2.4;2.4 Interpretation der Daten;539
34.3;3 Variablen und Konstrukte der empirischen Bildungsforschung;540
34.4;4 Die Methodik der Mehrebenenanalyse;542
34.4.1;Zur Logik der Mehrebenenanalyse;542
34.5;5 Längsschnittstudien und Replikationen;544
34.6;6 Design Experimente;546
34.6.1;6.1 Klassische Design Experimente;546
34.6.2;6.2 Erweiterte Formen des Design Experiments;548
34.7;7 Resümee;549
34.8;Literatur;550
35;Qualitative Bildungsforschung;552
35.1;1 Einleitung;552
35.2;2 Über den hier zugrunde gelegten Bildungsbegriff – eine Diskussion;553
35.3;3 Bereiche der Bildungsforschung;556
35.3.1;3.1 Forschungen im Mikrobereich;556
35.3.1.1;Biografi sche Forschung;556
35.3.1.2;Forschungen zur Lebensspanne;559
35.3.2;3.2 Forschungen im Mesobereich;560
35.3.3;3.3 Forschungen zum Makrobereich;562
35.4;4 Fazit;564
35.5;Literatur;564
36;Bildungsstatistik;570
36.1;1 Was ist Bildungsstatistik?;571
36.2;2 Gesetzliche Grundlage und Systematik der Bildungsstatistik;571
36.3;3 Informationsquellen;572
36.4;4 Gliederung der bundesdeutschen Bildungsstatistik und Datenlage;573
36.5;5 Anwendungsfelder bildungsstatistischer Analysen;576
36.5.1;5.1 Modellrechnungen und Prognosen;576
36.5.2;5.2 Analysen zur Verteilung von Bildung;578
36.5.3;5.3 Analysen zur Verwendung von Bildung;581
36.5.4;5.4 Bildungsstatistik im Rahmen wissenschaftlicher Studien;583
36.5.5;5.5 Vergleichende Darstellungen auf internationaler Ebene;583
36.6;6 Ausblick;586
36.7;Literatur;586
37;Evaluation und Qualitätssicherung;588
37.1;1 Evaluation;588
37.1.1;1.1 Begriff und Kennzeichen einer Evaluation;588
37.1.2;1.2 Methoden und Gütekriterien einer Evaluation;592
37.1.3;1.3 Zeitlicher Ablauf und Ansätze einer Evaluation;593
37.2;2 Qualitätssicherung;595
37.2.1;2.1 Begriff und Kennzeichen einer Qualitätssicherung;595
37.2.2;2.2 Qualitätskontrolle, Qualitätssicherung, Qualitätsmanagement;597
37.2.3;2.3 Verfahren der Qualitätssicherung und des Qualitätsmanagements;599
37.3;3 Evaluation und Qualitätssicherung im Bildungsbereich;600
37.4;Literatur;602
38;Lebensalter;605
39;Kindheit und Bildung;606
39.1;1 Einleitung;606
39.2;2 Bildung und verwandte Konzepte für die Kindheit;608
39.3;3 Entwicklungspsychologische Einteilungen der Kindheit als Lebensphase und Annahmen über Bildung in der Kindheit;610
39.4;4 Bildungskontexte von Kindern;611
39.4.1;4.1 Individuelle Voraussetzungen: das Kind als Gestalter seiner Entwicklung und Umwelt;611
39.4.2;4.2 Familiale Kontexte und pädagogische Ein. ussmöglichkeiten;612
39.4.2.1;4.2.1 Feinfühlige Kommunikation und Stärkung der intuitiven Kompetenzen bei Eltern von Kleinkindern;612
39.4.2.2;4.2.2 Bindungssicherheit des Kindes als Vorläufer für soziale und kognitive Bildungsprozesse;613
39.4.2.3;4.2.3 Elterliche Erziehungsund Interaktionsstile;614
39.4.3;4.3 Außerfamiliale institutionelle Kontexte: Neuorientierung der Kindertageseinrichtungen;615
39.5;5 Außerfamiliale informelle Kontexte: Peerein. uss auf Bildung;616
39.6;6 Zusammenfassung;617
39.7;Literatur;618
40;Jugend und Bildung;620
40.1;1 Einleitung;620
40.2;2 Jugendliche in Bildungsund Ausbildungsinstitutionen;621
40.2.1;2.1 Jugend und Schule;622
40.2.2;2.2 Jugend und Berufsausbildung;626
40.2.3;2.3 Jugend und Hochschule;629
40.3;3 Jugend – Freizeit – Bildung;630
40.4;4 Fazit;634
40.5;Literatur;635
41;Bildung im Erwachsenenalter;640
41.1;1 Einleitung;640
41.2;2 Wer bildet sich im Erwachsenenalter?;640
41.2.1;2.1 Bildungsbeteiligung;640
41.2.2;2.2 Bildungsmotive;641
41.2.3;2.3 Bildungsbarrieren und Erwartungen an Weiterbildung;643
41.2.4;2.4 Bildungserträge;644
41.3;3 Welche Ziele hat Erwachsenenbildung?;645
41.3.1;3.1 Aufgaben der Erwachsenenbildung;645
41.3.2;3.2 Allgemeine vs. Beru. iche Weiterbildung;646
41.4;4 Wo bilden sich Erwachsene?;647
41.4.1;4.1 Trägerstrukturen;647
41.4.2;4.2 Informelles Lernen;648
41.5;5 Wie sind Bildungsprozesse für Erwachsene zu gestalten?;649
41.5.1;5.1 Lernen und Lernfähigkeit;649
41.5.2;5.2 Didaktische Gestaltung von Erwachsenenbildung;650
41.6;6 Fazit;651
41.7;Literatur;652
42;Höheres Erwachsenenalter und Bildung;655
42.1;1 Bildung und Entwicklungsprozesse im Lebenslauf;655
42.2;2 Kompetenzerhaltende und -fördernde Funktion von Bildung;657
42.2.1;2.1 Daseinskompetenzen des Alters als Humanvermögen;657
42.2.2;2.2 Formen der Produktivität des Alters;659
42.2.3;2.3 Lernund Veränderungspotentiale;660
42.3;3 Didaktische Überlegungen;660
42.4;4 Die Teilnahme älterer Menschen an institutionalisierten Bildungsangeboten;662
42.5;5 Bildung in Institutionen und Initiativen;664
42.5.1;5.1 Volkshochschulen;664
42.5.2;5.2 Universitäten und Hochschulen;665
42.5.3;5.3 Seniorenbzw. Altenakademien;666
42.5.4;5.4 Selbstorganisiertes Lernen in Projekten, Initiativen und Selbsthilfegruppen;667
42.6;Literatur;667
43;Generation und Bildung. Eine historische und systematische Betrachtung unter besonderer Berücksichtigung des Bildungsbegriffs un;670
43.1;1 Einleitung;670
43.2;2 Generation und Bildung: historische und systematische Betrachtung;670
43.2.1;2.1 Aufklärung und geisteswissenschaftliche Pädagogik;670
43.2.2;2.2 Generationenlagerungen und generationstypische Jugendkulturen;672
43.2.3;2.3 Allgemeine Pädagogik und Familienforschung;673
43.3;3 Generationenverhältnisse, Generationsbeziehungen und pädagogische Institution;675
43.4;4 Generation und schulische Bildung;677
43.4.1;4.1 Die Institution Schule;678
43.4.2;4.2 Generationenverhältnisse in Bildungsinstitutionen;679
43.4.3;4.3 Generationsbeziehungen in schulischen Bildungsinstitutionen;682
43.5;5 Abschließende Überlegungen;685
43.6;Literatur;685
44;Bildungsprozesse über die Lebensspanne: Zur Politik und Theorie lebenslangen Lernens;689
44.1;Einleitung;689
44.2;1 Begriffe und Perspektiven;691
44.2.1;1.1 Bildung und Lernen;691
44.2.2;1.2 Lebenslang, Lebensspanne, Biogra. e;691
44.2.3;1.3 Zwei Betrachtungsperspektiven;692
44.3;2 Die bildungspolitische Perspektive: „Lebenslanges Lernen“ als Neuordnung der Bildungssysteme;693
44.3.1;2.1 Die Veränderung der „Arbeit“ in spätmodernen Gesellschaften;694
44.3.2;2.2 Die neue Funktion des „Wissens“;694
44.3.3;2.3 Die Dysfunktionalität der etablierten Bildungsinstitutionen;695
44.3.4;2.4 „Individualisierung“ und „re. exive Modernisierung“;696
44.3.5;2.5 Konturen einer neuen „Bildungsökonomie“?;697
44.4;3 Die bildungstheoretische Perspektive: Biogra. sche Bildungsprozesse – Aspekte einer Phänomenologie lebenslangen Lernens;698
44.4.1;3.1 Die soziale Strukturierung des Lebenslaufs durch Bildungsinstitutionen;699
44.4.2;3.2 Die zeitliche (Um-)Ordnung von Bildung und Lernen im Lebenslauf;700
44.4.2.1;3.2.1 Nachgeholte Bildungsabschlüsse und „Bildungsumwege“;701
44.4.2.2;3.2.2 Weiterbildung und Quali. zierung als Daueraufgabe;701
44.4.2.3;3.2.3 Bildungsprozesse in der „eigenen Zeit“;702
44.4.3;3.3 Bildung als biogra. scher Prozess;702
44.4.3.1;3.3.1 Implizites Lernen , Re. exion und präre. exives Wissen;702
44.4.3.2;3.3.2 Sozialität biogra. schen Lernens;703
44.4.3.3;3.3.3 Individualität und „Eigensinn“ biogra. schen Lernens;704
44.4.4;3.4 Bildung als Formation sozialer Verhältnisse;704
44.5;4 Ergänzende Diskursstränge zur Konzeptionalisierung lebenslangen Lernens – Eine knappe Diskussion;705
44.6;Literatur;707
45;Lehr-Lernforschung;711
46;Lehren und Lernen;712
46.1;Einleitung;712
46.2;1 Traditionelle Lehr-Lern-Forschung;713
46.2.1;1.1 Wissen – Können;713
46.2.2;1.2 Lernen;715
46.2.3;1.3 Motivation – Engagement;716
46.2.4;1.4 Lehren – Lernumgebungen gestalten;716
46.2.5;1.5 Forschungsmethodik;719
46.3;2 Lehr-Lern-Forschung im Situiertheitsansatz;719
46.3.1;2.1 Wissen – Können;720
46.3.2;2.2 Lernen;721
46.3.3;2.3 Motivation – Engagement;721
46.3.4;2.4 Lehren – Lernumgebungen gestalten;722
46.3.5;2.5 Forschungsmethodik;723
46.4;3 Ausblick;724
46.5;Literatur;724
47;Lehren und Lernen mit neuen Medien;727
47.1;1 Entwicklung instruktionaler Modelle für das Lernen mit neuen Medien;727
47.2;2 Multimediale Gestaltung;730
47.3;3 Analyse und Förderung selbstgesteuerten Lernens mit neuen Medien;732
47.4;4 Gestaltung kooperativer Lernumgebungen mit neuen Medien;734
47.5;5 Implementation: Kontextbedingungen des Einsatzes neuer Medien;738
47.6;6 Fazit;740
47.7;Literatur;741
48;Unterrichtsforschung;746
48.1;1 Unterricht;746
48.2;2 Unterrichtsforschung als Forschung für Unterrichtserfolg und Unterrichtsgestaltung;746
48.3;3 Ausgewählte Befunde der Unterrichtsforschung;749
48.3.1;3.1 Faktoren erfolgreichen Unterrichts;749
48.3.2;3.2 Klasse und Klassenführung als Erfolgsfaktor;752
48.3.3;3.3 Didaktische Forschung zur Modellierung von Unterricht;754
48.3.3.1;3.3.1 Allgemeine Didaktik;754
48.3.3.2;3.3.2 Tätigkeitsorientierte Didaktik;756
48.3.3.3;3.3.3 Instruktionsdesign;757
48.3.4;3.4 Unterrichtserfolg im Kontext nationaler und internationaler evaluierender Großstudien;758
48.4;4 Forschungsperspektiven;759
48.5;Literatur;761
49;Forschung zum Lehrerberuf;764
49.1;1 Einleitung;764
49.2;2 Entwicklung der wissenschaftlichen Forschung zum Lehrerberuf;765
49.3;3 Ausgewählte Forschungsbereiche;766
49.3.1;3.1 Wer strebt den Lehrerberuf an – und warum? Berufswahlmotive , Leistungsvoraussetzungen und die soziale Herkunft angehender L;766
49.3.2;3.2 Die berufsbiographische Entwicklung von Lehrkräften als Gegenstand der empirischen Forschung;768
49.3.3;3.3 Forschung zur Wirksamkeit der Lehrerbildung;771
49.3.4;3.4 Wissen, Können, Handeln – Beru. iche Kompetenz von Lehrkräften als Gegenstand der Forschung;772
49.3.5;3.5 Forschung zur Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf;775
49.4;4 Ausblick;778
49.5;Literatur;779
50;Aktuelle Bereiche der Bildung;784
51;Arbeit, Quali. kation und Kompetenzen;785
51.1;1 Einleitung;785
51.2;2 Entwicklungslinien: Trendprämissen und ihre empirische Basis;786
51.2.1;2.1 Sektorale Verschiebungen und allgemeine Höherquali. zierung: Auf dem Weg in die Wissensdienstleistungs-Gesellschaft?;787
51.2.1.1;Vom Produktions- zum Dienstleistungssektor?;788
51.2.1.2;Allgemeine Höherqualifi zierung?;789
51.2.2;2.2 Individualisierung und Subjektivierung des Arbeitslebens: Auf dem Weg zur selbstbestimmten „Patchwork“-Biogra. e?;791
51.2.2.1;Reale Entwicklungen?;791
51.2.2.2;Entgrenzungen und neue Verantwortungsteilung?;792
51.3;3 Von der Quali. kationszur Kompetenzentwicklung – und von da zur Kompetenzmessung?;793
51.3.1;3.1 Ein deutsches politisches Projekt: Vom Quali. kationszum Kompetenzentwicklungsmanagement;793
51.3.2;3.2 Ein europäisches politisches Projekt: Transferierbarkeit und Vergleichbarkeit von Quali. kationen und Kompetenzen;797
51.3.2.1;Outcomes, competency elements und credit points;797
51.3.2.2;Employability oder Berufl ichkeit ?;798
51.3.3;3.3 Von der Kompetenzentwicklung zur Kompetenzmessung?;801
51.4;4 Ein kurzer Blick zurück nach vorn: Die subjektive Seite der Entwicklung des Arbeitsvermögens;803
51.5;Literatur;806
52;Umweltbildung;816
52.1;1 Einleitung und Überblick;816
52.2;2 Geschichte der Umweltbildung im Überblick;816
52.2.1;2.1 Startphase;817
52.2.2;2.2 Phase erster Realisierung und Differenzierung;818
52.2.3;2.3 Nachhaltige Umweltbildung;818
52.2.3.1;Intergenerative Gerechtigkeit;819
52.2.3.2;Globale soziale Gerechtigkeit;819
52.2.4;2.4 Aktuelle Entwicklungen der Umweltbildung;821
52.3;3 Grundlagen der Umweltbildungsforschung;821
52.3.1;3.1 Umweltbewusstseinsforschung;821
52.3.2;3.2 Kosten-Nutzen-Ansätze;823
52.3.3;3.3 Lebensstilforschung;825
52.4;4 Umweltbildung in pädagogischen Feldern;825
52.4.1;4.1 Schule;826
52.4.2;4.2 Erwachsenenbildung/Weiterbildung;826
52.5;5 Ausblick;827
52.6;Literatur;828
53;Politische Bildung;831
53.1;1 Rahmenbedingungen;831
53.2;2 Geschichte und Programmatik;832
53.2.1;2.1 Schulische politische Bildung;833
53.2.2;2.2 Außerschulische politische Bildung;834
53.3;3 Ansätze und Begründungen;836
53.3.1;3.1 Subjektund identitätstheoretische Begründung;836
53.3.2;3.2 Modernisierungsprozesse;836
53.3.3;3.3 Konstruktivismus;837
53.3.4;3.4 Schlüsselkompetenzen;838
53.3.5;3.5 Demokratie, Aufklärung und Teilhabe;838
53.4;4 Empirische Forschung;839
53.5;5 Profession und dialogische Lernverhältnisse;842
53.6;6 Aktuelle Entwicklungen und Debatten;843
53.7;7 Internationale Diskussion;845
53.8;8 Ausblick;846
53.9;Literatur;847
54;Demokratische Bildung;850
54.1;1 Internationale und nationale Studien zur politischen Bildung;852
54.1.1;1.1 Schulformunterschiede;856
54.2;2 Demokratische Kompetenzen im Längsschnitt;857
54.2.1;2.1 Individuelle Entwicklungsprozesse;857
54.2.2;2.2 Schulformen als differentielle Entwicklungsmilieus;859
54.3;3 Modellprogramm und Schulversuch;859
54.4;4 Zusammenfassung und Fazit;862
54.5;Literatur;863
55;Gesundheitsförderung und Beratung;867
55.1;1 Einleitung;867
55.2;2 Von der Gesundheitserziehung zur Gesundheitsförderung;868
55.3;3 Gesundheitsbezogene Beratung;870
55.4;4 Akteure der Gesundheitsförderung und Beratung;871
55.5;5 Theoretische Grundlegung von Gesundheitsförderungsmaßnahmen;872
55.6;6 Ausgewählte Beispiele zur Gesundheitsförderung;873
55.7;7 Evaluation von Gesundheitsförderungsprogrammen;878
55.8;Literatur;879
56;Kultur und Lebensstile;883
56.1;Einleitung;883
56.2;1 Bildung und Kultur: Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters;883
56.3;2 Der ältere Diskurs über „Bildung und soziale Ungleichheit“;885
56.4;3 Die Entdeckung der soziokulturellen Dimension: Veblen und Bourdieu;886
56.5;4 Lebensstile und das Modell der sozialen Milieus;887
56.6;5 Sozio-kulturelle Differenzierung und Bildungsforschung;889
56.6.1;5.1 Bildungsbegriff;889
56.6.2;5.2 Kulturelle Interessen;890
56.6.3;5.3 Schulwahl;893
56.6.4;5.4 Erziehung;893
56.6.5;5.5 Kurzcharakteristika der SINUS-Milieus: Ergebnisübersicht;894
56.7;6 Ausblick;900
56.8;Literatur;901
57;Hochbegabte und Begabtenförderung;905
57.1;1 Einleitung;905
57.2;2 Die Identi. kation von Begabten;905
57.2.1;2.1 Theoretische Probleme bei der Identi. kation von Begabten;906
57.2.1.1;Anwendbarkeitsproblem;906
57.2.1.2;Indikatorproblem;906
57.2.1.3;Referenzproblem;907
57.2.1.4;Signifi kanzproblem;907
57.2.2;2.2 Praktische Ansätze der Identi. kation;907
57.3;3 Erklärungsmodelle von Leistungseminenz;908
57.3.1;3.1 Historischer Rückblick;908
57.3.2;3.2 Komponentenmodelle;909
57.3.3;3.3 Expertiseansatz;910
57.3.4;3.4 Synthetische Begabungsmodelle;912
57.4;4 Begabtenförderung;913
57.4.1;4.1 Allgemeine Fördermaßnahmen;914
57.4.1.1;Differenzierung;914
57.4.1.2;Akzeleration;914
57.4.1.3;Enrichment;914
57.4.1.4;Spezielle Curricula;914
57.4.2;4.2 Fächerübergreifende Förderprogramme;915
57.4.3;4.3 Begabtenförderung auf der Basis synthetischer Begabungsmodelle;915
57.5;5 Ausblick;916
57.6;Literatur;917
58;Jugendarbeitslosigkeit und Benachteiligtenförderung;920
58.1;Einführung;920
58.2;1 Jugendarbeitslosigkeit und Benachteiligtenförderung in zeitgeschichtlicher Perspektive;921
58.2.1;1.1 „Arbeitslosigkeit und Berufsnot“ in der Nachkriegszeit;921
58.2.2;1.2 Vollbeschäftigung und Arbeitskräftemangel: Mobilisierung von benachteiligten Jugendlichen als Arbeitskräftereserve für den l;923
58.2.3;1.3 Lehrstellenmangel und Jugendarbeitslosigkeit ab Mitte der siebziger Jahre;923
58.2.4;1.4 Neue Quali. zierungsund Arbeitsmarktpolitik ab 2000;924
58.3;2 Übergangsforschung;925
58.4;3 Empirische Wende in der Benachteiligtenförderung;928
58.5;4 Literatur;931
59;Netzwerkforschung;934
59.1;1 Einleitung;934
59.2;2 Die Verbindung zwischen Netzwerkanalysen und Bildungsforschung;934
59.3;3 Makroebene: Netzwerkforschung über Bildungssysteme;936
59.3.1;3.1 Grundlagen;936
59.3.2;3.2 Makrotheoretische Fragestellungen;937
59.3.2.1;3.2.1 Netzwerkevolution und Netzwerkdynamik;937
59.3.2.2;3.2.2 Strukturmerkmale von Netzwerken;938
59.4;4 Mikroebene: Individuelle Vernetzung von Lehrenden und Lernenden;940
59.4.1;4.1 Grundlagen;940
59.4.2;4.2 Mikroanalytische Fragestellungen;941
59.4.2.1;4.2.1 Egozentrische Netzwerke im Rahmen stabiler Verbünde;941
59.4.2.2;4.2.2 Offene personale Netzwerke;942
59.5;5 Aufgaben für die Netzwerkforschung;943
59.5.1;5.1 Verbindung von sozialen und egozentrischen Netzwerkanalysen;943
59.5.2;5.2 Verbindung relationaler und lehr-lernspezi. scher Merkmale;944
59.5.3;5.3 Kombination deskriptiver und Hypothesen testender Verfahren;944
59.5.4;5.4 Verbindung quantitativer und qualitativer Daten;945
59.6;6 Schluss;945
59.7;Literatur;946
60;Wissenschaftliche Einrichtungen der Bildungsforschung;949
61;Dokumentation von Forschungseinrichtungen;950
61.1;1 Einleitung;950
61.2;2 Vorgehensweise und Besonderheiten;951
61.2.1;2.1 Zum Vorgehen;951
61.2.2;2.2 Besonderheiten;952
61.3;3 Einrichtungen der Bildungsforschung;953
61.3.1;3.1 Außeruniversitäre Forschungseinrichtungen der Bildungsforschung Deutsches Institut für Erwachsenenbildung e. V. (DIE) (1.1);953
61.3.1.1;3.1.1 Forschungseinrichtungen mit etatisierter Finanzierung Deutsches Jugendinstitut e.V. (DJI) (1.1);956
61.3.1.2;3.1.2 Verwaltungsund verbandsabhängige Einrichtungen Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (1.2.1);960
61.3.1.3;3.1.3 Sonstige Forschungseinrichtungen mit Bezug zur Bildungsforschung Forschungsinstitut Betriebliche Bildung gemeinnützige Gmb;971
61.3.1.4;3.1.4 Serviceeinrichtungen Gesellschaft Sozialwissenschaftlicher Infrastruktureinrichtungen e.V. (GESIS) (1.4);975
61.3.2;3.2 Eigenständig, nicht universitär . nanzierte Hochschulinstitute Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) (2);976
61.3.3;3.3 Forschungsfördernde Einrichtungen;978
61.3.3.1;3.3.1 Selbstverwaltungsorganisationen;978
61.3.3.2;3.3.2 Bund und Länder;979
61.3.3.3;3.3.3 Stiftungen;983
61.4;4 Aktuelle Entwicklungen in Bildungsforschung und Erziehungswissenschaft;984
61.5;5 Erhebung (aktuelle Themen, Tendenzen, Perspektiven der Bildungsforschung);987
61.5.1;5.1 Perspektiven der empirischen Bildungsforschung in Deutschland;987
61.5.2;5.2 Bedeutende Themen und Trends in der Bildungsforschung;988
61.6;Literatur;989
62;Ausgewählte Internetquellen zum Handbuch Bildungs forschung;991
62.1;Vorbemerkung;991
62.2;Bezugsdisziplinen: Fachverbände/Gremien1;991
62.3;Bildungsmonitoring und evidenzbasierte Bildungspolitik;992
62.4;Bildungsstandards;993
62.5;Standards in der Lehreraus- und -fortbildung;994
62.6;Bildungsberichterstattung;994
62.7;Internationale Quellen: Europäische und internationale Indikatoren und Standards;995
62.8;Europäische Union: Bildungs-Indikatoren und Benchmarking;995
62.9;Europarat: Europäischer Referenzrahmen für Sprachen;996
62.10;Methoden in der Bildungsforschung;996
62.11;Statistiken und Datensammlungen;997
62.12;Arbeitsfelder der Bildungsforschung, Forschungsthemen;998
62.13;Berufsbildungsforschung;999
62.14;Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungsforschung;1000
62.15;Hochschulforschung (Forschung über Hochschule);1001
62.16;Bildungsevaluation;1002
62.17;Umweltbildung;1002
62.18;Demokratische und politische Bildung;1004
62.19;Internetportale und Fachinformationsdienste; Literatursuche;1005
62.20;Zeitschriften, E-Journals;1007
63;Autorinnen und Autoren;1008
64;Stichwortregister;1017
der Herausgeber.- der Herausgeber.- Theorie und Bezugsdisziplinen.- Erziehungswissenschaftliche Bildungsforschung.- Soziologische Bildungsforschung.- Psychologische Bildungsforschung.- Bildungsökonomie.- Historische Bildungsforschung.- Philosophische Bildungsforschung: Bildungstheorie.- Philosophische Bildungsforschung: Handlungstheorien.- Politik- und rechtswissenschaftliche Bildungsforschung.- Fachdidaktische Forschung im Rahmen der Bildungsforschung. Eine Diskussion wesentlicher Aspekte am Beispiel der Mathematikdidaktik.- Regionaler und internationaler Bezug.- Bildung und Region.- Bildung in Europa.- Bildung in Entwicklungsländern und internationale Bildungsarbeit.- Potenziale, Grenzen und Perspektiven internationaler Schulleistungsforschung.- Interkulturelle Bildungsforschung.- Indikatorengestützte Bildungsberichterstattung.- Institutionen, Professionalisierung und Bildungsplanung.- Familie und Bildung.- Bildung in frühpädagogischen Institutionen.- Schulische Bildung.- Berufliche Bildung und Berufsbildungsforschung.- Weiterbildung/Erwachsenenbildung.- Hochschulen: Die Verknüpfung von Bildung und Forschung.- Außerschulische Jugendbildung.- Wirtschaft und Betrieb.- Erziehungswissenschaftliche Institutionen- und Organisationsforschung.- Medienbildung.- Geschlechtsbezogene Disparitäten in der Bildung.- Bildungsstandards.- Methoden in der Bildungsforschung.- Quantitative Bildungsforschung.- Qualitative Bildungsforschung.- Bildungsstatistik.- Evaluation und Qualitätssicherung.- Lebensalter.- Kindheit und Bildung.- Jugend und Bildung.- Bildung im Erwachsenenalter.- Höheres Erwachsenenalter und Bildung.- Generation und Bildung. Eine historische und systematische Betrachtung unter besonderer Berücksichtigung des Bildungsbegriffs und der schulischen Bildung.-Bildungsprozesse über die Lebensspanne: Zur Politik und Theorie lebenslangen Lernens.- Lehr-Lernforschung.- Lehren und Lernen.- Lehren und Lernen mit neuen Medien.- Unterrichtsforschung.- Forschung zum Lehrerberuf.- Aktuelle Bereiche der Bildungsforschung.- Arbeit, Qualifikation und Kompetenzen.- Umweltbildung.- Politische Bildung.- Demokratische Bildung.- Gesundheitsförderung und Beratung.- Kultur und Lebensstile.- Hochbegabte und Begabtenförderung.- Jugendarbeitslosigkeit und Benachteiligtenförderung.- Netzwerkforschung.- Wissenschaftliche Einrichtungen der Bildungsforschung.- Dokumentation von Forschungseinrichtungen.- Ausgewählte Internetquellen zum Handbuch Bildungs forschung.
Aktuelle Bereiche der Bildungsforschung (S. 812-813)
Arbeit, Quali? kation und Kompetenzen
1 Einleitung
Erst seit Beginn der 1990er Jahre datieren die Versuche einer programmatischen Ausdifferenzierung und Gegenüberstellung der Begriffe Quali? kation und Kompetenz im Diskurs der Forschung zu Bildungsprozessen, die auf Zuschneidung, Vernutzung und Reproduktion von Arbeitsvermögen abzielen. Ihrer Vielzahl wegen kaum noch registrierbar, hatten sie anscheinend schon bald (vgl. Grootings 1994, S. 5)1 mehr Verwirrung gestiftet, als dass sie zur Klärung beigetragen hätten.
„Mit den unendlichen Diskussionen um Schlüsselquali? kationen haben Diskussionen verschiedens ter Kompetenzen eines gemein“, charakterisierten Volker Heyse und John Erpenbeck (1997, S. 8) die Situation: „Niemand weiß, was sie ‚eigentlich‘ sind“. Als größter gemeinsamer Nenner des Diskurses kann wohl gelten, dass es sich bei Quali?kationen um ein – in der Regel zerti? ziertes, perspektivisch: statisches – Bündel von Kenntnissen und Fertigkeiten handelt, das über die mit ihm erworbenen Titel (Facharbeiter, Meister) Zugangsberechtigungen zu tendenziell knappen Positionen im Erwerbssystem verteilt. Kompetenzen werden dagegen eher als stärker personengebundene Performanz-Potenziale (Meisterschaft) mit den ihnen eigenen Dispositionen verstanden, die, in einer dynamischen Perspektive, immer an den Verlauf von Arbeitsprozessen und die Akkumulation praktischer Erfahrung gebunden sind und insbesondere aufgrund ihres permanent aktuellen Praxisbezugs sowohl als innovationsoffener als auch als innovationsträchtiger gelten.
Mittlerweile hat sich aber im Zuge des Projekts „Kompetenzentwicklung“3 eine – in Deutschland – dominante De?nition des Begriffs herauskristallisiert. Danach ist Kompetenz „stets eine Form von Zuschreibung (...) auf Grund eines Urteils des Beobachters. Wir schreiben dem physisch und geistig selbstorganisiert Handelnden auf Grund bestimmter, beobachtbarer Verhaltensweisen bestimmte Dispositionen [Hervorh.: A.B.] als Kompetenzen zu. Danach sind Kompetenzen Dispositionen selbstorganisierten Handelns, sind Selbstorganisationsdispositionen“ (Erpenbeck/Rosenstiel 2003, XI).
Ein Wesensmerkmal der Diskussion um Quali? kationen und Kompetenzen – bzw. des Postulats einer Schwergewichtsverlagerung von ersteren zu letzteren – ist ihre Herleitung aus allgemein-gesellschaftlichen und ökonomischen oder technologischen Entwicklungen, aus Modernisierungserfordernissen des Beschäftigungssystems. In der Regel werden die mehr oder weniger differenzierten Prämissen als gesicherter Wissensbestand („self-evident truths“: Cof? eld 1999, S. 9) gesetzt.
Deshalb sollen hier zunächst diese Prämissen noch einmal benannt und wenigstens ansatzweise geprüft werden, bevor versucht wird, die sehr heterogenen Diskussionsstränge aufzuzeigen. Dem folgt dann die Beschreibung zweier Wurzeln der „Konjunktur“ (Achatz/Tippelt 2001) des Begriffs der Kompetenz(entwicklung), die sich zwar zum Teil aufeinander beziehen, aber doch im Großen und Ganzen sehr Unterschiedliches meinen: die europäische Diskussion um competencies und die spezi? sch deutsche um die Kompetenzentwicklung.
Den beiden Konzepten gemein ist der Appell, neue Lernkulturen zu entwickeln und damit neue Verantwortlichkeiten herzustellen im Feld von Bildung für Arbeit. Die wesentliche – und mit enormen Konsequenzen für das deutsche Berufsbildungssystem einhergehende – Differenz liegt in der vornehmlich anglo-amerikanischen Negation der Beru? ichkeit der Organisation von Arbeit zugunsten von employabilitiy. Hier deuten sich große Umwälzungen in den Rahmenbedingungen der Lehr-/Lernprozesse für und in Arbeit an. Die Tendenzen lassen sich zuspitzen in der Frage, ob es überhaupt noch um die Entwicklung von Arbeitsvermögen geht – oder nur noch um dessen Messung.
