Kreis / Leitner | Interreligiöses Lehren und Lernen | E-Book | sack.de
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Kreis / Leitner Interreligiöses Lehren und Lernen



Das Projekt KUER – Kultur-Ethik-Religion

1. Auflage 2022, Band: 5, 210 Seiten, eBook Reihe: Klagenfurter Beiträge zur Bildungsforschung und Entwicklung
ISBN: 978-3-7065-6251-5
Verlag: Studien Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: Wasserzeichen (»Systemvoraussetzungen)



Kreis / Leitner Interreligiöses Lehren und Lernen

In diesem Buch werden theoretische Beiträge und praktische Zugänge zum Thema aufgezeigt sowie die empirischen Ergebnisse und Reflexionen der KUER Begleitforschung zu interreligiös-ethischem Lehren und Lernen dargestellt. Im Mittelpunkt stehen die Erfahrungen mit dem Projekt KUER, das an zwei Kärntner Schulstandorten (seit 2017) von der Fachinspektorin für katholische Religion organisiert und in Zusammenarbeit mit der Pädagogischen Hochschule Kärnten – Viktor Frankl Hochschule begleitend beforscht wurde. Mit dem Buch wird auf die aktuelle gesellschaftliche und religiös heterogene Schul- und Unterrichtssituation hingewiesen und mit KUER ein Modell vorgestellt, das für einen konfessionell-kooperativen und interreligiös-ethischen Religionsunterricht in allen Schultypen eingesetzt werden kann. Die Ausführungen richten sich an Religonspädagog*innen, Personen, die in der Lehrer*innenaus- und -fortbildung tätig sind, Lehrer*innen aller Fachbereiche und Konfessionen, Schulleiter*innen und Personen der Schulaufsicht.
Zentrale Themenfelder des Buches sind:

- Interreligiöses Lehren und Lernen
- Erfahrungen und Ergebnisse zum Projekt KUER
- Theoretische Auseinandersetzung(en) und Beispiele interreligiösen
Lernens
- Das Modell KUER

Weitere Infos & Material


Hans Mendl
Make a difference! Differenzhermeneutik als Motor signifikanten interreligiösen Lernens
„Einmal hat sie zu mir gesagt, sie finde fremde Menschen fesselnd, solange sie mehr oder weniger fremd seien. Ein Fremder, der aufhöre, fremd zu sein, würde sofort anfangen sie zu bedrücken“ (Oz, 2015, S. 60). Die Problematik von Normativen in der Pädagogik
In unregelmäßigen Abständen drängen Normative, häufig von außen zugetragen, in die Schullandschaft hinein: Schule muss werteerziehend und gerecht agieren, inklusiv organisiert sein, ökologisch, ressourcenorientiert, nachhaltig wirtschaften und natürlich müssen alle heterogenen, multikulturellen und -religiösen Mitglieder der Schulgemeinschaft im Umgang miteinander offen und tolerant sein. Solche Leit- oder Zielvorstellungen sind schnell formuliert. Es fällt schwer, zu diesen Postulaten einer politischen Correctness jeweils Gegenpositionen einzunehmen. Ebenso schwierig ist es, diese Normative pädagogisch zu konkretisieren. Dies liegt in der Natur der Sache einer ethischen Erziehung, die sich immer der Differenz zwischen einer formalen und materialen Ethik bewusst ist (Mendl, 2019a). Wenn das Ziel einer formalen Ethik in der Förderung einer moralischen Urteils- und Entscheidungsfähigkeit besteht, wird es im Diskurs um die Leitvorstellungen einer materialen Ethik immer darum gehen, den Lernenden die Freiheit der eigenen Entscheidung zu belassen und auch Positionen zuzulassen, die einem verantwortungsethischen Standort mancher Lehrkräfte widersprechen. Wertüber-tragung funktioniert eben nicht! Dies gilt auch für die Forderung einer „Kultur der Anerkennung“ an Schulen, die ein pädagogisches Ziel darstellt, welches aber pädagogisch schrittweise erarbeitet werden muss. Wenn der Pädagogikprofessor Helmut Zöpfl formuliert: „Anders ist gut!“ (Petry, 2020, S. 11), dann ist dies ein wünschenswertes Ideal im gesellschaftlichen Miteinander. In der realen Welt lassen sich, wie im Folgenden gezeigt werden soll, auch ganz andere Reaktionen auf die Wahrnehmung eines Anderen und von Anderem feststellen. Meine Ausgangsthese: Nur wenn es gelingt, die Ebene der Differenzen, des Widerständigen und Befremdlichen aufzudecken und zu bearbeiten, wird der Weg hin zu einer starken Toleranz und Akzeptanz im Miteinander der Kulturen und Religionen erfolgreich sein. Dieses Konzept muss aber von verschiedenen Seiten her begründet werden, bevor im Anschluss Lernwege aufgezeigt werden können, die gerade die produktive Kraft des emotional gefärbten Nichtverstehens einbeziehen. Differenzerfahrung als Ausgangspunkt
Das Konzept einer starken Toleranz
„Gegenüber anderen Religionen bin ich tolerant“ (KatBl 142, 2017), so äußerten sich meine Studierenden zu Beginn eines Seminars, bei dem es das Ziel war, auf der Basis von Interviews in einem Ausstellungsprojekt Angehörige einer anderen Religion zu präsentieren (Mendl, 2017b). Mich beschleicht hier ein hermeneutischer Verdacht, zumal die meisten Studierenden angaben, kaum Kontakt mit Menschen anderer Religionen zu haben: Sind sie wirklich tolerant oder eher unwissend gleichgültig? Es erscheint als erforderlich, den Begriff der Toleranz auszudifferenzieren und mit anderen Begriffen in Korrespondenz zu setzen (Mendl, 2019b). Unter einer schwachen Toleranz versteht man die standpunktlose Gleichgültigkeit einem anderen Menschen oder einer anderen Position gegenüber im Sinne einer „emotionslosen Indifferenz“ (Riegger, 2017, S. 33f). Die schwache Toleranz trifft keine Unterscheidung zwischen dem Eigenen und dem Fremden und ist von einer niedrigen Selbstreflexion geprägt; sie tendiert zur Gleich-Gültigkeit. Die Intoleranz lässt nur das Ich gelten und lehnt alles Andersartige ab. Bei der starken Toleranz geht man davon aus, dass die eigene Überzeugung die richtige ist und nimmt von da aus die Differenzen bei der Wahrnehmung des Anderen und der Anderen oder von anderen Positionen wahr. Man gesteht aber auch dem Anderen und der Anderen dieselbe Einstellung zu. Dies ist die Basis für einen respektvollen Dialog auf Augenhöhe, der die Unterschiede und auch das wechselseitige Unverständnis als konstruktive Elemente einer Verständigung ansieht, und auch das Ziel einer interreligösen Verständigung. Auf dem Weg dorthin sind allerdings unerschiedliche habituelle Dispostionen im Umgang mit dem, was anders ist, wahrnehmungs-, erkenntnis- und handlungsleitend: Ablehnung, Duldung, Respekt, Wertschätzung, Toleranz, Akzeptanz. Diese sollen im folgenden Schritt genauer ausdifferenziert werden. Differenzhermeneutische Differenzierungen
Das Konzept einer Differenzhermeneutik lässt sich konstruktivistisch und systemtheoretisch untermauern. Als sich selbstorganisierende autopoietische Systeme sind Menschen nur bedingt in der Lage, andere zu verstehen oder gar die Perspektive des Anderen und der Anderen vollständig zu begreifen; Niklas Luhmann spricht sogar von „Unwahrscheinlichkeit der Kommunikation“ (Luhmann, 1981, S. 25–34). Eine Hermeneutik, die von der Verschiedenheit singulärer Identitäten ausgeht, versucht von einer genauer betrachteten Differenz aus Möglichkeiten der Begegnung und des Verstehens zu beschreiben; sie fragt danach, „wie der oder das Fremde, Andere, Differente wahrgenommen und erschlossen werden kann“ (Gärtner, 2015, S. 4). Dabei gilt es zu erfassen, welche Formen von Fremdheit bei der Begegnung zu erwarten sind. Einige Versuche: Heinz Streib skizziert folgende „Stile der Fremdbegegnung“: Fremdheit als Angst, Furcht, Dissonanz, Andersheit, Widerstand und Herausforderung. Eine Begegnung mit anderen impliziert also unterschiedliche Rezeptionsmodi, die nicht nur im Sinne einer erwünschten Rezeption konturiert sind! (Streib, 2005). Bei der Bearbeitung solcher Modi geht es auch nicht um die Auflösung von Fremdheit, sondern vielmehr darum, „Eigenes und Fremdes in ihrem Eigenwert zu bewahren, ohne dass sie ineinander aufgehen oder beziehungslos nebeneinander stehen bleiben“ (Gärtner, 2015, S. 4). Riegger (2017) differenziert in seinem analytischen Modell zentrale standortgebundene Zuschreibungen eines Umgangs mit dem Fremden, die auch mit den entsprechenden emotionalen Ladungen verbunden sind, und identifiziert folgende mögliche Konstruktionsmuster im Umgang mit Fremdem und Fremden; diese können emotional in verschiedenen Schattierungen zwischen einer Angst gegenüber Fremden bis hin zu einer empathischen Anerkennung angesiedelt sein. Die „sympathische Einordnung aus Neugier und Faszination“ stellt das idealtypische wünschenswerte Muster dar; es wäre aber fahrlässig, dieses bereits als Ausgangspunkt von Begegnungsmodalitäten mit dem Fremden anzunehmen. Das Modell wurde von mir noch erweitert bis hin zur Ebene einer radikalen Belehrung (grau unterlegte Konstruktionsmuster); vor dem Hintergrund der Diskussion über Jugendliche, die sich dem IS usw. zuwenden, erscheint es als hilfreich, auch den anderen Pol eines Umgangs mit dem Anderen, die in einer radikalen Bekehrung mündet, zu beschreiben. Abbildung 1: Modi eines Umgangs mit Fremdem (Riegger, 2017; Mendl, 2017a). Aus dieser Feststellung, dass die Wahrnehmung des Anderen und der Anderen von ganz unterschiedlichen Kontruktionsmustern geprägt sein kann, ergeben sich erste Folgerungen für eine interkulturelle Hermeneutik: Man sollte auf eine vorschnelle Aufhebung von Fremdheit und eine moralisierende Postulierung einer (starken) Toleranz, Anerkennung und Akzeptanz verzichten. Vielmehr geht es darum, das Differente zu verstehen, ohne es zu vereinnahmen (Sundermeier 1996). Das ist übrigens auch das Ziel einer Differenzhermeneutik nach Theo Sundermeier: Eine „Konvivenz“ im Sinne einer interreligiösen und interkulturellen Hilfs-, Lern- und Festgemeinschaft, bei der Annäherung angestrebt, aber Angleichung vermieden wird. Die schwierige Aufgabe besteht darin, Eigenes und Fremdes in ihrem Eigenwert zu bewahren, ohne dass sie entweder völlig miteinander verschmelzen oder radikal beziehungslos nebeneinander stehen bleiben. Nochmals: Auch wenn das Muster „sympathische Einordnung aus Neugier und Faszination“ der sozial wünschenswerte Modus ist, so kann er nicht vorausgesetzt werden. Vielmehr muss damit gerechnet werden, dass in jeder Lerngruppe in allen möglichen Schattierungen auch die weiteren Muster aufscheinen werden; diese zu bearbeiten erscheint als vordringliche Aufgabe; als ein erster Weg bietet sich die Befähigung zum Perspektivenwechsel an. Befähigung zum Perspektivenwechsel als Aufgabe
Der Umgang mit Fremdheit wird so zu einer didaktischen Aufgabe (Meyer, 2015), die sich vor allem auf dem Gebiet des interreligiösen Lernens konkretisiert, aber auch im Umgang mit der Pluralität und Heterogenität im Klassenzimmer selbst. Ziel ist es innerhalb der Grenzen, die die Differenzhermeneutik beschreibt, die Fähigkeit der Lernenden zu einem Perspektivenwechsel zu schulen. Von der Entwicklungspsychologie Robert Selmans aus, weiß man, dass diese Befähigung zu einer Perspektivenübernahme in sozialen Zusammenhängen ein langwieriger Prozess ist, der von einer undifferenzierten und egozentrischen Perspektive über eine differenzierte subjektive Perspektivenübernahme bis hin zu komplexeren wie die einer selbstreflexiven und reziproken, verläuft (Selman, 1984,...


Leitner, Birgit
Kreis Isolde, HS-Prof. Mag. Dr., Professorin am Institut für Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Pädagogik der Sekundarstufe der Pädagogischen Hochschule Kärnten.
Leitner Birgit, FI Mag. Dr., Fachinspektorin für Katholische Religion in der Bildungsdirektion für Kärnten.


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