E-Book, Deutsch, 437 Seiten, eBook
ISBN: 978-3-531-90960-8
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: Wasserzeichen (»Systemvoraussetzungen)
Die acht zentralen Forschungs- und Themenfelder, die von der Bielefelder AG oder unter ihrer Beteiligung in den letzten Jahrzehnten bestellt wurden, gliedern den Band. Der gemeinsame Bezugspunkt aller hier versammelten Beiträge ist die Verbindung von Sozialer Arbeit und Gesellschaft: Soziale Arbeit als professionelle Instanz ist nur in ihrem gesellschaftlichen Kontext und damit in explizit gesellschaftspolitischer Positionierung realisierbar.
Bielefelder Arbeitsgruppe 8 'Sozialarbeit/Sozialpädagogik' an der Fakultät für Pädagogik der Universität Bielefeld.
Zielgruppe
Professional/practitioner
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Inhalt;5
2;Vorwort;9
3;Soziale Arbeit in Gesellschaft. Eine Einleitung zur Werkschau;11
3.1;1. Einstieg: Gute Praxis erfordert eine gute Theorie;11
3.2;2. Die „Bielefelder Arbeitsgruppe 8“: Der kollegiale Zusammenhang in und über Bielefeld hinaus;13
3.3;3. Soziale Arbeit in Gesellschaft – eine Werkschau;16
3.4;4. Das analytische Dreieck mit (mindestens) fünf Ecken – zur Gliederung der „ Werkschau“;17
3.5;5. Danksagung;19
4;1. Gesellschaftliche Perspektiven;22
4.1;Gesellschaftliche Perspektiven „ ein Überblick;23
4.1.1;I;23
4.1.2;II;26
4.1.3;III;31
4.1.4;IV;32
4.2;Gerechtigkeit, globale Sozial- und Sozialisationsstaatlichkeit;36
4.3;Soziale Arbeit im Dienste der Befähigungsgerechtigkeit;42
4.3.1;1. Soziale Arbeit als normativ-politische Praxis;42
4.3.2;2. Soziale Gerechtigkeit, Lebensqualität und das gute Leben;43
4.3.3;3. Perspektiven einer Befähigungsgerechtigkeit;45
4.3.4;4. Funktionen und Fähigkeiten, Handlungsfreiheit und Wohlergehen;46
4.4;Community culture and social welfare;48
4.4.1;1. The Arts in Cold War America;48
4.4.2;2. The Rise of Community Arts;49
4.4.3;3. Conservative Reaction;51
4.4.4;4. Conclusion;52
4.5;Soziale Prävention;53
5;2. Disziplin und Disziplinpolitik;60
5.1;Disziplin und Disziplinpolitik;61
5.1.1;1. Akademisierung der Ausbildung im Kontext der Erziehungswissenschaft;61
5.1.2;2. Professionalisierung der sozialpädagogischen Praxis;64
5.1.3;3 Gesellschaftstheoretische und -politische Fundierung von Disziplin, Profession und Praxis;66
5.2;Anwendungsbezogene Forschung;68
5.2.1;1. Die Erforschung der sozialpädagogischen Praxis;68
5.2.2;2. Sozialpädagogische Forschung in Bielefeld;70
5.3;Hilfe oder Dienstleistung? Ein allgemeinpädagogischer Blick auf die Sozialpädagogik;74
5.3.1;1. Einleitung;74
5.4;Wissenschaftlicher Nachwuchs und Soziale Arbeit;80
5.5;Sozialpädagogische Forschung und Forschungspolitik;86
5.5.1;1. Sozialpädagogische Forschung in Bielefeld im Überblick;87
5.5.2;2. Qualitative Merkmale der Bielefelder Forschung zur Sozialen Arbeit;89
5.5.3;3. Erträge und Perspektiven;90
5.6;Ausbildung für eine europäische Soziale Arbeit;92
6;3. Wissenschaftstheorie und Empirie;101
6.1;Wissenschaftstheorie und Empirie „ ein Situationsbild: Reflexive Wissenschaftstheorie, kognitive Identität und Forschung ( in) der Sozialpädagogik;102
6.1.1;Einleitung;102
6.1.2;1. Sozialpädagogische Wissensformen und Theorie/ Praxisrelationierungen;103
6.1.3;2. Kognitive Identität und Qualität von Forschung;107
6.1.4;3. Disziplin und Profession;111
6.2;Empirische Forschung und Soziale Arbeit;116
6.3;Sozialarbeitswissenschaft „ Vom Entschwinden eines Phantoms;123
6.3.1;1. Ausgangslage;123
6.3.2;2. Rekapitulation der Problemlage;123
6.3.3;3. Anspruch und Wirklichkeit – Personales Zentrum;124
6.3.4;4. Vom Verschwinden der Konturen zur Auflösung des Kerns;126
6.3.5;5. Vom Entschwinden eines Phantoms: Trauerarbeit?;129
6.4;Reflexive Sozialpädagogik: Professions- und/oder Wissenschaftspolitik?;131
6.4.1;1. Reflexive Professionalität;131
6.4.2;2. Kognitive Identität der Sozialpädagogik;134
6.4.3;3. Bilanz;136
7;4. Profession und Professionstheorie;139
7.1;Die Durchsetzung der Profession als Selbstfindungsprojekt der Disziplin „ Hans- Uwe Otto und die Professionalisierungsdebatte in der Sozialen Arbeit;140
7.2;Ungewissheit und pädagogische Professionalität;155
7.2.1;1. Ungewissheit im Prozess der Modernisierung;155
7.2.2;2. Ungewissheit und professionelles (pädagogisches) Handeln;156
7.2.3;3. Ungewissheit im Professionsmodell pädagogischer Kommunikation;158
7.3;Geliebt und nicht gewollt, bemängelt und nicht zu verwirklichen. Zur Professionalisierung der Sozialarbeit;162
7.4;Profession auf dem Prüfstand;170
7.4.1;I.;170
7.4.2;II.;171
7.4.3;III.;172
7.4.4;IV.;173
7.4.5;V.;174
7.4.6;VI.;176
7.5;Wider der Alltagsideologie der „hohen Ideale“ „ zur Idee einer „ realen Interessensolidarität“.* Professionalität und Politik bei Hans- Uwe Otto;179
7.5.1;1. Von der „erfahrungsgestützten“, normativen zur „ evidenzbasierten“ sozialpädagogischen Praxis;179
7.5.2;2. Die Professionellen der Sozialen Arbeit als die „designierten“ VertreterInnen sozialen Wandels;183
8;5. Adressatinnen und Adressaten;187
8.1;Vom Adressaten zum „Nutzer“ von Dienstleistungen;188
8.1.1;1. Grundlegende Ideen;188
8.1.2;2. Adressatenorientierte Forschung;189
8.1.3;3. „Dienstleistung“ als Konzeption und Forschungsprogramm;191
8.1.4;4. Von den Adressaten zu den Nutzern Sozialer Dienstleistung;193
8.2;Qualität in der Sozialen Arbeit;196
8.2.1;1. Einleitung;196
8.2.2;2. Qualität: Zwischen Nutzerinteresse und Kostenkontrolle?;197
8.2.3;3. Qualität als Verhandlung;198
8.3;Die AdressatInnen sozialräumlich orientierter Sozialer Arbeit und der Sozialraum als Adressat „ eine empirische Betrachtung;202
8.4;Nutzungs- und Bildungsforschung im Kontext des Internet;208
8.4.1;Einleitung;208
8.4.2;1. Forschung im Kompetenzzentrum Informelle Bildung (KIB);208
8.4.3;2. Relationales Qualitätsverständnis;210
8.4.4;3. AdressatInnenorientierung im Internet;213
8.5;Uneingelöste Versprechungen: Von der bleibenden Notwendigkeit einer AdressatInnenorientierung in der Jugendhilfe;216
8.5.1;1. Partizipation und Ressourcenorientierung in einer dienstleistungsorientierten Jugendhilfe;216
8.5.2;2. Die Perspektive der Profession und Organisation;218
8.5.3;3. Fazit;221
8.6;Beteiligung von Kindern und Jugendlichen;224
8.6.1;1. Besonderheiten von Kinderbefragungen;226
8.6.2;2. Partizipationsbereitschaft und Partizipationsfähigkeit im Vor- und Grundschulalter;227
8.6.3;3. Fazit;231
9;6. Soziale Dienste Organisation und Institution);232
9.1;Soziale Dienste „ Ein Überblick. Institutionelle und organisatorische Herausforderungen professionellen Handelns;233
9.1.1;1. Soziale Arbeit bedeutet professionelles Handeln in Organisationen;233
9.1.2;2. Empirische Konstruktionen und Dekonstruktionen;235
9.1.3;3. Soziale Arbeit, Sozialmanagement und Verwaltungsmodernisierung;238
9.1.4;4. Qualität, Wirksamkeit und was dann?;239
9.2;Soziale Arbeit statt Sozialmanagement;242
9.2.1;1. Zur Relevanz der Debatte um Konzepte des Sozialmanagements;242
9.2.2;2. „Sozialmanagement oder Management des Sozialen?“;242
9.2.3;3. Sozialmanagement und Professionalität in der Sozialen Arbeit;244
9.2.4;4. Qualitätsmanagement und Professionalisierung;245
9.2.5;5. Sozialmanagement und Steuerungsphantasien des Managerialismus;247
9.3;Ergebnisse und Wirkungen im Feld der Sozialen Arbeit;250
9.3.1;1. Forschung über Ergebnisse und Wirkungen – eine grundlegend politische Fragestellung;250
9.3.2;2. Wirkungsorientierte Steuerung – Technologisierung Sozialer Dienste?;252
9.3.3;3. Empirische Wirkungsforschung – mehr als „What Works“?;253
9.3.4;4. Soziale Arbeit als evidenzbasierte Profession – der reflexive Nutzen von Wirkmechanismen;254
9.3.5;5. Bewertungsmaßstäbe für Wirkungen – Was sollen Soziale Dienste für wen bewirken?;255
9.4;Soziale Arbeit für den aktivierenden Staat;258
9.4.1;1. Vorbemerkung;258
9.4.2;2. Sozialpolitik und Soziale Arbeit: eine vergessene Dimension in der sozialpädagogischen Theoriebildung;259
9.4.3;3. Aktivierender Staat und Folgen für die Soziale Arbeit;262
9.5;Jugendamt trotz Verwaltungsmodernisierung;266
9.5.1;1. Wir erinnern uns;266
9.5.2;2. Zur Gegenwart;267
9.5.3;3. Die Bedrohungen der sozialpädagogischen Fachbehörde Jugendamt;268
9.5.4;4. Jugendamt trotz Verwaltungsmodernisierung;268
9.5.5;5. Jugendamt trotz Sozialraumorientierung;269
9.5.6;6. Jugendamt und veränderte Finanzausstattung;269
9.5.7;7. Jugendamt und Föderalismusreform I;271
10;7. Sozialpolitik;274
10.1;Soziale Arbeit und Sozialpolitik „ Notizen zu einem ambivalenten Verhältnis;275
10.1.1;1. Problemstellung;275
10.1.2;2. Die „Dienstleistungsstrategie“ in der Sozialpolitik: Soziale Arbeit als integraler Bestandteil von Sozialpolitik;278
10.1.3;3. Die Gleichzeitigkeit von Autonomisierung und Instrumentalisierung: die praktische Entwicklung eines ambivalenten Verhältnisses;280
10.1.4;4. Das Verhältnis von Sozialpolitik und Sozialer Arbeit im aktivierenden Sozialstaat;282
10.2;Normalität und Normativität. Bezugspunkte Sozialer Arbeit im Strudel wohlfahrtsstaatlicher Transformation;287
10.2.1;1. Sozialpolitik und Soziale Arbeit;287
10.2.2;2. Vom „Normalarbeitsverhältnis“ zum „Arbeitskraftunternehmer“;288
10.2.3;3. Divergente Muster der Konstitution von Normalität;289
10.2.4;4. Soziale Arbeit im wohlfahrtsstaatlichen Umbruch: Kritik und Perspektiven;291
10.3;Sozialpädagogische und sozialpolitische Praxis „ einander ergänzende oder behindernde Lebensaufgaben?;294
10.3.1;1. Personenbezogene und politikbezogene Leistungen von Sozialpädagogen und Sozialarbeitern;294
10.3.2;2. Gemeinsamkeiten beider Leistungsformen;296
10.3.3;3. Wie weiter?;297
10.4;Jugendberichte und ihre (politische) Wirkung;301
10.4.1;1. Die Expertenkommission und ihre Zusammensetzung;302
10.4.2;2. Die Arbeitsweise der Kommission und die dafür notwendigen Rahmenbedingungen;303
10.4.3;3. Die Ergebnisse des Jugendberichtes und gesellschaftspolitische Einordnung;305
10.5;Die Sozialpädagogische Ordnung des Sozialen;307
10.5.1;1. Für eine Sozialpädagogische Ordnung des Sozialen durch die offensive Nutzung des Zeitfensters der aktuellen Hochschul- und Berufsbildungsreform;307
10.5.2;2. Dimensionen einer neuen Hochschul-, Berufsbildungs- und Bildungsreform für Soziale Berufe;309
10.5.3;3. Anstelle eines Schlusses: Die sozialpädagogische Ordnung des Sozialen als Jahrhundertchance erfordert Jahrhundertdenken;314
10.6;Ungleichheit in der frühen Kindheit;316
10.6.1;1. Inanspruchnahme der Kindertageseinrichtungen;317
10.6.2;2. Ungleichheit im Verlauf von Bildungsprozessen in Kindertageseinrichtungen;320
10.6.3;3. Wirkungen der Kindertageseinrichtungen;323
11;8. Bildung;327
11.1;Bildung. Zur Vermittlung von Jugendhilfe und Bildungspolitik;328
11.1.1;I.;328
11.1.2;II.;330
11.2;Menschenrechtsbildung und gesellschaftliche Bildung;337
11.2.1;1. Menschenrechte – Bürgerrechte, Weltgesellschaft – Einzelgesellschaft;337
11.2.2;2. Menschenrechtsbildung;338
11.2.3;3. Bereiche der gesellschaftlichen Bildung jenseits der civic education;339
11.2.4;4. Menschenrechtsbildung und die Bereiche der gesellschaftlichen Bildung – Versuch einer Gewichtung;342
11.3;Bildung und Lebenskompetenz. Ein neuer Begriff von Bildung?;343
11.3.1;1. Aktuelle Bildungsdiskurse – worum geht es?;343
11.3.2;2. Wo liegt die Messlatte? Neue Versuche, Bildung als Erwerb von ( Lebens-) Kompetenzen zu bestimmen;343
11.3.3;3. Bildung ist mehr! Für ein weit gefasstes Bildungsverständnis;345
11.3.4;4. Zukunftsfähige Bildung – auch für die Jugendhilfeklientel?;347
11.3.5;5. Welche Angebote können Jugendhilfe und Sozialpädagogik machen?;347
11.4;Qualität von Bildung;350
11.4.1;„Qualität von Wissen“;352
11.4.2;Merkmale „guten Unterrichts“;354
11.4.3;Wie misst man die Qualität von Bildung?;354
11.4.4;Was ist Lehrqualität?;355
11.4.5;Bildung als „Produkt“? Zum „Gebrauchswert“ von Bildung;356
11.5;Jugendhilfe und Schule;360
11.5.1;1. „Jugendhilfe und Schule“ heute – eine kurze Skizzierung;360
11.5.2;2. Schulbezogene Jugendhilfe;363
11.5.3;3. Ganztagsbildung;364
11.5.4;4. Kritische Soziale Arbeit im Kontext von „Jugendhilfe und Schule“;364
11.6;Kooperation von Schule und Jugendhilfe „ die schulpädagogische Perspektive;367
11.6.1;1. Schule und Jugendhilfe – ein historischer Exkurs;367
11.6.2;2. Kooperationsbarrieren zwischen Schule und Jugendhilfe;368
11.6.3;3. Perspektiven der künftigen Kooperation;372
11.6.4;4. Fazit;376
11.7;Das »Netzwerk Bildung« als Ausdruck gesellschaftlicher Bildung;378
11.7.1;1. Vorbemerkungen;378
11.7.2;2. Sozialpädagogische Bildungsbezüge;379
11.7.3;3. Die Kinder- und Jugendhilfe als Ermöglichungsraum für gesellschaftliche Bildung;382
11.7.4;4. Das „Netzwerk Bildung“ als Antwort der Kinder- und Jugendhilfe;385
11.8;Zeitgemäße Bildung;391
12;Epilog;403
13;Schriftenverzeichnis von Hans-Uwe Otto;409
13.1;Monografien und Herausgeberschaften;409
13.2;Aufsätze und Beiträge;414
14;Autorinnen und Autoren;430
Soziale Arbeit in Gesellschaft. Eine Einleitung zur Werkschau.- Soziale Arbeit in Gesellschaft. Eine Einleitung zur Werkschau.- Gesellschaftliche Perspektiven.- Gesellschaftliche Perspektiven — ein Überblick.- Gerechtigkeit, globale Sozial- und Sozialisationsstaatlichkeit.- Soziale Arbeit im Dienste der Befähigungsgerechtigkeit.- Community culture and social welfare.- Soziale Prävention.- Disziplin und Disziplinpolitik.- Disziplin und Disziplinpolitik.- Anwendungsbezogene Forschung.- Hilfe oder Dienstleistung? Ein allgemeinpädagogischer Blick auf die Sozialpädagogik.- Wissenschaftlicher Nachwuchs und Soziale Arbeit.- Sozialpädagogische Forschung und Forschungspolitik.- Ausbildung für eine europäische Soziale Arbeit.- Wissenschaftstheorie und Empirie.- Wissenschaftstheorie und Empirie — ein Situationsbild: Reflexive Wissenschaftstheorie, kognitive Identität und Forschung (in) der Sozialpädagogik.- Empirische Forschung und Soziale Arbeit.- Sozialarbeitswissenschaft — Vom Entschwinden eines Phantoms.- Reflexive Sozialpädagogik: Professions- und/oder Wissenschaftspolitik?.- Profession und Professionstheorie.- Die Durchsetzung der Profession als Selbstfindungsprojekt der Disziplin-Hans-Uwe Otto und die Professionalisierungsdebatte in der Sozialen Arbeit.- Ungewissheit und pädagogische professionalität.- Geliebt und nicht gewollt, bemängelt und nicht zu verwirklichen. zur professionalisierung der sozialarbeit.- Profession auf dem prüfstand.- Wider der Alltagsideologie der „hohen Ideale“ — zur Idee einer „realen Interessensolidarität“. Professionalität und Politik bei Hans-Uwe Otto.- Adressatinnen und Adressaten.- Vom Adressaten zum „Nutzer“ von Dienstleistungen.- Qualität in der Sozialen Arbeit.- Die adressatinnen sozialräumlichorientierter sozialer arbeit und der sozialraum als adressat — eine empirische betrachtung.- Nutzungs- und bildungsforschung im kontext des internet.- Uneingelöste versprechungen: von der bleibenden notwendigkeit einer adressatinnenorientierung in der jungendhilfe.- Beteiligung von kindern und jugendlichen.- Soziale Dienste (Organisation und Institution).- Soziale dienste—ein Überblick.- Soziale Arbeit statt Sozialmanagement1.- Ergebnisse und wirkungen im feld der sozialen arbeit.- Soziale arbeit für den aktivierenden staat.- Jugendamt trotz Verwaltungsmodernisierung.- Sozialpolitik.- Soziale arbeit und sozialpolitik ? notizen zu einem ambivalenten verhältnis.- Normalität und normativität. bezugspunkte sozialer arbeit im strudel wohlfahrtsstaatlicher transformation.- Sozialpädagogische und sozialpolitische praxis — einander ergänzende oder behindernde lebensaufgaben?.- Jugendberichte und ihre (politische) Wirkung.- Die sozialpädagogische ordnung des sozialen.- Ungleichheit in der frühen Kindheit.- Bildung.- Bildung. Zur Vermittlung von Jugendhilfe und Bildungspolitik.- Menschenrechtsbildung und gesellschaftliche Bildung.- Bildung und Lebenskompetenz. Ein neuer Begriff von Bildung?.- Qualität von Bildung.- Jugendhilfe und Schule.- Kooperation von Schule und Jugendhilfe — die schulpädagogische Perspektive.- Das „Netzwerk Bildung“ als Ausdruck gesellschaftlicher Bildung.- Zeitgemä?e bildung.- Epilog.- Epilog.
3. Wissenschaftstheorie und Empirie Wissenschaftstheorie und Empirie – ein Situationsbild: Reflexive Wissenschaftstheorie, kognitive Identität und Forschung (in) der Sozialpädagogik (S. 105-106)
Bernd Dewe
Einleitung
Wissenschaftstheorie und Empirie – ein Situationsbild Die wissenschaftstheoretische Rekonstruktion sozialpädagogischer Theorieüberlegungen verweist auf die besondere Bedeutung der Reflexivität in der Sozialpädagogik als struktur- und prozessreflexive Handlungswissenschaft. Sozialpädagogik kann von ihrer historischen Entwicklung her als professionalisierte Reflexionswissenschaft gedacht werden und zielt damit auf theoretische Ansätze zur Entwicklung eines angemessenen forschungsmethodischen Zugangsbedarfs, der die gesellschaftliche Realität der SA/SP in ihrer Komplexität und der das nutzerspezifische Potenzial in seiner Tiefendimension zu erschließen vermag.
Tatsächlich besteht ein hoher Bedarf an wissenschaftlich und empirisch fundierter Reflexionskompetenz in der sozialpädagogischen Theorie und Praxis. Hierzu sind theoretische Grundlagen eines reflexiven Verständnisses ebenso wichtig wie die Transformation wissenschaftlicher Reflexion in die berufliche Praxis. Reflexion wird evoziert in Organisationen Sozialer Arbeit, in wissenschaftlichen Evaluationen, in der beruflichen Supervision, bei der Hilfeplanung und in der Beratung. Dabei geht es zum einen um den Erwerb professioneller Reflexionskompetenz und zum anderen um die Anleitung zur Reflexion.
Die hier zu rekonstruierende und zu diskutierende wissenschaftstheoretische Position befasst sich mit der Entwicklung von Reflexionskompetenz, der Entstehung von Wirklichkeitskonstruktionen, der Transformation von Bedeutungsperspektiven, der Relationierung von Wissensformen und dem Erwerb von Könnensstrukturen und Fallbearbeitungskompetenzen. Ziel meiner Absichten ist eine Bündelung der sozialwissenschaftlichen Ansätze zur Reflexivität in der Sozialpädagogik unter Hinzuziehung der aktuellen Theorie-Debatten und Forschungsbeiträge. Ausgehend von der Fragestellung nach den Bedingungen, Grundlagen und Voraussetzungen eines wissenschaftlichen Verständnisses sozialpädagogischer Reflexion sollen die Antworten in den Praxisfeldern, der Theoriebildung, den sozialpädagogischen Institutionen, der Aus- und Weiterbildung und der Forschung gefunden werden.
1. Sozialpädagogische Wissensformen und Theorie/ Praxisrelationierungen
Mit der Rede von sozialpädagogischen Wissensformen und Theorie/Praxisrelationierungen wird prinzipiell die Frage nach der handlungsleitenden Funktion von pädagogischem Wissen wie umgekehrt auch die Frage nach seiner handlungsleitenden Organisierbarkeit aufgenommen. Es liegt mir fern, diese Problematik im Stil der üblichen, in der Sozialpädagogik so beliebten, Theorie-Praxis-Rhetorik zu bearbeiten. Vielmehr liegt mir daran, sie als theoretische Frage auszugeben, mithin als Frage nach den Orten und nach der Anordnung, in der die Organisation von Wissen und die von Handlungen sich aufeinander beziehen. Die gängige Theorie-Praxis-Rhetorik neigt dazu, die Anordnung der Orte vorab vorzunehmen, indem sie nämlich die Sprachspiele des theoretischen Wissens nur dann für bedeutsam hält, wenn sich in ihnen der Gang der Handlung spiegelt (vgl. Dewe 2007b).
Im Mainstream der Theorie-Praxis-Rhetorik, der für die meisten Sozialpädagogen/ Sozialarbeiter so selbstverständlich ist, dass sie ihr Berufsleben lang daran festhalten, sind gleichwohl starke und in keiner Weise selbstverständliche Hypothesen enthalten. Die Forschungen zu „Handlungsrezepten" und „Topoi" (vgl. Dewe 2007a) haben deutlich gemacht, dass die Vermittlungsproblematik in der handlungsgängigen Sprachspielgestaltung keineswegs aufgeht, sondern, dass im Gegenteil Schematismen und Zurechnungsmechanismen, deren Rekonstruktion ausgesprochen abstrakte Wissensbestände erkennen lässt, durch auslösende Ereignisse situativ in ausgesprochen handlungswirksame Orientierungsleistungen übergehen können.
Umgekehrt können Wissensbestände mit sehr konkretem Outfit, wie sie das Arsenal der humanistischen Psychologie und der sozialtherapeutischen Ansätze bereithält, sich ihrer Handlungswirksamkeit gegenüber als Abstraktion erweisen. Die generelle Frage reflexiver Sozialpädagogik ist, inwieweit das sozialpädagogische Wissen seine eigene Bedeutsamkeit überhaupt in der Hand hat. Wissenschaftliche Fundierungsbemühungen im sozialpädagogischen Diskurs greifen unter Missachtung dieser Fragestellung häufig zu kurz, weil sie die Komplexität ihres Gegenstandsbereiches verkennen und danach trachten, dort eindeutiges Wissen und Planbarkeit zu generieren, wo diese Ziele kaum erreichbar sind (Nörenberg 2007).
