Badstieber / Amrhein (Un-)mögliche Perspektiven auf herausforderndes Verhalten in der Schule

Theoretische, empirische und praktische Beiträge zur De- und Rekonstruktion des Förderschwerpunkts Emotionale und Soziale Entwicklung
1. Auflage 2022
ISBN: 978-3-7799-5709-6
Verlag: Julius Beltz GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 428 Seiten

Akteur:innen in der Schule werden immer häufiger mit Verhalten konfrontiert, das sie als störend wahrnehmen - gerade auch im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. In der Praxis und Wissenschaft ist es dabei gängig, die Problemlagen bei den Schüler:innen zu sehen. Eine Perspektive, die das Verhalten als sinnvolles Handeln versteht und auf die belasteten, unsicheren Verhältnisse in und außerhalb der Schule blickt, bleibt häufig aus. Die theoretischen, empirischen und praxisbezogenen Beiträge bieten hier zahlreiche Anstöße für eine Neuausrichtung (sonder-)pädagogischen Handelns in Wissenschaft, Lehre und schulischer Praxis.

Benjamin Badstieber ist akademischer Rat am Lehrstuhl Inklusive Pädagogik und Diversität am Institut für Erziehungswissenschaften an der Fakultät für Bildungswissenschaften der Universität Duisburg-Essen. Bettina Amrhein hat die Leitung des Lehrstuhls für Inklusive Pädagogik und Diversität am Institut für Erziehungswissenschaften an der Fakultät für Bildungswissenschaften der Universität Duisburg-Essen inne.

Autoren/Hrsg.

Badstieber, Benjamin

Amrhein, Bettina

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;6
2;Einführung – Kurswechsel im Umgang mit als störend wahrgenommenem Verhalten in Schule und Unterricht;10
2.1;Inhalt und Aufbau des Bandes;14
3;I. THEORETISCH VERSTEHEN;24
3.1;Die Mehrdimensionale Diagnostik – Von der wahrnehmbaren Erscheinung zum Verborgenen – die Rekonstruktion als Möglichkeit des Verstehens und des Erklärens;25
3.1.1;Vorbemerkungen;25
3.1.2;Veränderung der Perspektive;26
3.1.3;Orientierungen mit Blick auf eine subjektorientierte Diagnostik;26
3.1.4;Fazit;38
3.2;Lehrkräfte und Schüler*innen auf gemeinsamer Entdeckungsreise – Die emotionale-soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen unterstützen;40
3.2.1;Einleitung;40
3.2.2;Die Pädagogik und der Blick auf „schwierige“ Kinder und Jugendliche;41
3.2.3;Zur emotionalen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen;43
3.2.4;Zur sozialen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen;47
3.2.5;Widersprüche, Be-Hinderungen und Krisen der Entwicklung emotionaler und sozialer Kompetenzen;49
3.2.6;Pädagogische Aspekte und Perspektiven;51
3.2.7;Fazit;57
3.3;Ökonomisierungsstress und Unterrichtsstörungen;59
3.3.1;Vorbemerkungen;59
3.3.2;Schulische Inklusion: Ökonomisierungsstress und Mentalitätswandel;60
3.3.3;Ökonomisierungsstress und Mentalitätswandel in den Schulen;62
3.3.4;Passungsprobleme? Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen in der emotionalen und sozialen Entwicklung;63
3.3.5;Neue Realität, neue Antinomien;66
3.3.6;Nachpädagogische Zeiten;68
3.3.7;Schließlich;71
3.4;Zur Bedeutung des schulischen Leistungsdispositivs für die Ausdifferenzierung und das Überdauern des Förderschwerpunktes emotionale und soziale Entwicklung – eine systemtheoretische Reflexion;78
3.4.1;Mediale Relevanz von Leistung im schulischen Unterricht;80
3.4.2;Supplementäre Funktionalität der Disziplinierungen und des Förderschwerpunktes emotionale und soziale Entwicklung;83
3.4.3;Dispositive Vernetzung und subjektivierende Gewalt des Förderschwerpunktes emotionale und soziale Entwicklung;86
3.5;Wider die Verhaltensregulation und Responsibilisierung: Befähigungstheoretische Perspektiven (auf Inklusion);97
3.5.1;Problemaufriss: Problematisches Verhalten?;97
3.5.2;Verhalten in Verhältnissen;101
3.5.3;Befähigungstheoretische Perspektiven (auf Inklusion);105
3.5.4;Transformation und Vergewisserung;109
3.6;Einführung in Mad Studies für verhaltensgestörte Pädagog*innen;114
3.6.1;Was sind Mad Studies?;114
3.6.2;Grundbegriffe und Konzepte der Mad Studies;118
3.6.3;Mad Studies und ethische Fragen – Zwischen Dekonstruktion und Identitätspolitik;126
3.7;„(Un-)mögliche Kategorisierungen von Verhalten in der Schule“ – Historische und aktuelle Konstruktionen und Klassifikationen von als störend wahrgenommenem Schüler*innen-Verhalten;134
3.7.1;Einleitung;134
3.7.2;Konstruktionen von Normalität und Abweichung in der Pädagogik;135
3.7.3;Historische Kategorisierungsversuche von Verhaltensweisen, die bei Heranwachsenden als störend empfunden wurden;136
3.7.4;Moderne Kategorisierungsversuche von Verhaltensweisen, die bei Heranwachsenden als störend empfunden wurden;139
3.7.5;Moderne Kategoriensysteme und Testverfahren;141
3.7.6;Resümee;143
3.8;Schritte aus der teilnahmslosen VernunftErkennen, Erklären, Verstehen, Handeln hinsichtlich emotionalerund sozialer Entwicklung. Ein Essay.;146
3.8.1;Erkennen: Mit den Augen eines Zeitgenossen …;146
3.8.2;Erklären: Es gab nie eine Umkehr oder Besinnung …;150
3.8.3;Verstehen: … wenn der Dialog entgleist …;154
3.8.4;Handeln: Es geht um das Mögliche, das im Wirklichen (noch) nicht;159
3.9;Grundzüge einer Pädagogik der Ermöglichung. Zum Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten aus phänomenologischer Sicht – Ein Perspektivwechsel;167
3.9.1;Einleitung und Einbettung;167
3.9.2;Zur Phänomenologie;169
3.9.3;Zum pädagogischen Umgang mit Verhalten in der Schule;179
3.9.4;Fazit: Zum pädagogischen Umgang mit Schüler*innen mit auffälligen Verhaltensweisen – Oder: Eine ermöglichende Perspektive;184
4;II. EMPIRISCH BEOBACHTEN;188
4.1;Zur Problemkonstruktion im Diskurs der Sonderpädagogik bei Verhaltensstörungen;189
4.1.1;Einleitung;189
4.1.2;Statt einer Disziplingeschichte;190
4.1.3;Forschungspraktische Umsetzung;191
4.1.4;Differente Begriffe, aber eine geteilte Problemkonstruktion;193
4.1.5;Diskussion der Analysen: Zur These einer fortschreitenden Therapeutisierung;199
4.1.6;Ausblick;203
4.2;Machtwirkungen im Interdiskurs: Zur Delegitimation pädagogischer Zugriffe auf ‚nicht_normale‘ Verhaltensweisen in der sonderpädagogischen Wissensproduktion zum Phänomen ADHS;208
4.2.1;Hinführung;208
4.2.2;ADHS als prononciertes Gegenteil des Normalen;209
4.2.3;ADHS als Macht-Wissen-Formation;210
4.2.4;Der sonderpädagogische Fachdiskurs zum Thema ADHS als elaborierter Interdiskurs;212
4.2.5;Ergebnisdiskussion;214
4.2.6;Fazit;222
4.3;Bedingtes Verhalten – „Inklusionsbedingungen“ als Ausweis exkludierender Praxen am Beispiel des Umgangs mit Autismus;226
4.3.1;Einführung: Verhaltenserwartungen in Schule und Unterricht;226
4.3.2;Exempel der exkludierenden Effekte von „Inklusionsbedingungen“;228
4.3.3;Parallele Diskursformationen;234
4.3.4;Zum Verhältnis von Behinderungen und „Inklusionsbedingungen“ in Praxen und Diskursen;236
4.3.5;Kontingenzen ausweisen und pädagogische Handlungsräume eröffnen;239
4.3.6;Abschließende Bemerkungen: Die Erforschung von „Inklusionsbedingungen“ als allgemeinpädagogisches Programm;240
4.4;Grundschule in Zeiten der Pandemie – eine Fallstudie zu familialen Ungleichheiten und kindlichem Wohlbefinden;245
4.4.1;Einleitung;245
4.4.2;Stand der Forschung;246
4.4.3;Design der WoLeG-Studie;249
4.4.4;Befunde;251
4.4.5;Fazit;264
4.5;„Dealing with inequality“ – Reflexionen zum Lehrer*innenhandeln am Beispiel einer Bildungsexklusionskarriere;269
4.5.1;Einleitung;269
4.5.2;Method(olog)ische Erläuterungen;271
4.5.3;Empirische Analysen zur Bildungsexklusionskarriere zwischen Widerstand und negativer Klassifikation;275
4.5.4;Widerständige Schüler*innentaktiken: Sosin spielt mit ‚schlecht sein‘;275
4.5.5;Ambivalenzen im Bruch mit negativen Klassifikationen;280
4.5.6;Zur Strukturiertheit der Situation Sosins;281
4.5.7;Diskussion;283
4.5.8;Fazit und Ausblick;287
5;III. PRAKTISCH HANDELN;292
5.1;Scham und Menschenwürde – ein Thema für die Schule;293
5.1.1;Einleitung;293
5.1.2;Was ist Scham?;294
5.1.3;Wie zeigen sich Schamgefühle?;298
5.1.4;Wie wird Scham ausgelöst?;303
5.1.5;Scham infolge von Missachtung;303
5.1.6;Scham infolge von Grenzverletzung;305
5.1.7;Scham infolge von Ausgrenzung;307
5.1.8;Scham infolge von Verletzungen der eigenen Werte;308
5.1.9;Was ist zu tun?;309
5.2;Restorative Approaches in Schools: Technique or Philosophy?;312
5.2.1;Introduction;312
5.2.2;What are Restorative Approaches?;312
5.2.3;Why would a school want to introduce Restorative Approaches?;313
5.2.4;Where do Restorative Approaches come from?;314
5.2.5;What are the key elements of Restorative Approaches in schools?;314
5.2.6;Two Different Models of Justice;316
5.2.7;How do Restorative Approaches differ from authoritarian approaches in practice?;317
5.2.8;What’s is happening when people are responding restoratively?;318
5.2.9;Tensions between Authoritarian and Restorative models of discipline;320
5.2.10;Can Authoritarian and Restorative models co-exist in a school?;321
5.2.11;Key Practical Issues;322
5.2.12;Effective Staff Development;323
5.2.13;Some further fundamental questions;324
5.2.14;The Role of School Culture: The author’s perspective;326
5.2.15;Conclusions;328
5.3;Einladung zum Paradigmenwechsel ohne Rezeptgarantie! Neue Autorität in der Schule – Starker Halt durch starke Haltung;330
5.3.1;Paradigmenwechsel – schon wieder?;330
5.3.2;Schule – was sich einfach nicht ändert und was sich ändern könnte: Gedanken zum sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf emotional-soziale Entwicklung;333
5.3.3;Unterscheidung zwischen „verhaltensauffälligen Personen“ und „herausfordernden Situationen“;334
5.3.4;Neue Autorität in der Schule – Starker Halt durch starke Haltung!;334
5.3.5;Leitsätze;335
5.3.6;Präsenzen;337
5.3.7;Handlungsaspekte der Neuen Autorität;340
5.3.8;Feine Aussichten: Entwicklung ein (Berufs-)Leben lang;343
5.4;„Is anstreng, Lehrer sein?“ Die Praxis von Achtsamkeit und Mitgefühlfördert einen Perspektivwechsel auf „problematisches“ Verhalten Schulpraktische Beispiele aus achtsamen phänomenologischenGesprächen;346
5.4.1;Zuschreibung und achtsame Wahrnehmung;346
5.4.2;Das achtsame phänomenologische Gespräch;347
5.4.3;Praxisbeispiele aus der Schule;349
5.4.4;Physiologische und psychologische Grundlagen einer bewussten Beziehungsgestaltung;351
5.4.5;Verkörperte Regulation und achtsam mitfühlende Beziehungsgestaltung als pädagogische Kompetenzen;352
5.4.6;Fazit und Ausblick: Mut zur gemeinsamen Bildung;353
5.5;Attending In and Out: Synergising mindful and restorative practice;357
5.5.1;Introduction;357
5.5.2;Context – the impact of punitive and performative educational cultures;357
5.5.3;Mindful and restorative practice;360
5.5.4;The complementarity of mindful and restorative practice;364
5.5.5;Attending-in;366
5.5.6;Attending-out;370
5.5.7;Concluding discussion;374
5.6;„Gesundheit ist wichtig – auch im Kopf“: Evaluation psycho-sozialer Belastungsfaktoren von Schüler*innen und Eltern – Das Beispiel einer Duisburger Grundschule während der Corona-Krise;379
5.6.1;Vorwort;379
5.6.2;Einleitung;381
5.6.3;Methodologische Einordnung;382
5.6.4;Die Vorbereitung;384
5.6.5;Fragebogenentwicklung;384
5.6.6;Die gemeinsame Arbeit mit den Schüler*innen;386
5.6.7;Die Auswertung;388
5.6.8;Ausgewählte Ergebnisse;390
5.6.9;Konsequenzen der Befragung für Schulentwicklungsprozesse zur Entlastung von Schüler*innen und Eltern;391
5.6.10;Zusammenfassung;393
5.7;Bringing Mindfulness to Teaching, Breath by Breath;397
5.7.1;Teaching Begins with Me;399
5.7.2;Onward;408
5.8;„Was wird denn dann aus unserer Zunft?“ – Gemeinsam auf demWeg zur Konstruktion eines schulpädagogischen Blicks auf dasemotionale und soziale Erleben im Unterricht;410
5.8.1;Einleitung;410
5.8.2;Es geht zu viel verloren – (Sonder-)Pädagogische Professionalität im Umgang mit als störend wahrgenommenem Verhalten;412
5.8.3;(Sonder-)Pädagogische Artikulationen schulischer Inklusion im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung;414
5.8.4;Empirische Einblicke – Lehrkräfte zwischen Beziehungsgestaltung und -abbruch;416
5.8.5;Lasst uns reden! – Gesprächsangebot an die (sonder-)pädagogischen Professionen;420
6;Autor*innenverzeichnis;425