Ganguin Computerspiele und lebenslanges Lernen

Eine Synthese von Gegensätzen
2010
ISBN: 978-3-531-92433-5
Verlag: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 438 Seiten, eBook

Reihe: Medienbildung und Gesellschaft

Pädagogische Überlegungen zur Verbindung von Spiel und Lernen stehen im Zentrum dieses Bandes der Reihe 'Medienbildung und Gesellschaft'. Es geht um die spannende Frage, ob das geforderte lebenslange Lernen, das oft nur mühsam erfolgt, durch die Integration spielerischer Elemente erleichtert werden kann: Können Spiele mehr Motivation in der Weiterbildung schaffen und das formale Lernen effektivieren?
Auf der Grundlage empirischer Daten gibt diese Darstellung einen aktuellen Überblick über die tatsächliche Motivation und Bereitschaft zur Weiterbildung mit und durch digitale Lernspiele.

Sonja Ganguin ist Mitglied des Bundesvorstands der GMK und wissenschaftliche Angestellte an der FernUniversität Hagen.

Zielgruppe

Professional/practitioner

Autoren/Hrsg.

Ganguin, Sonja

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;6
2;1. Präludium;11
3;2. Sozialhistorische Analyse – Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe;16
3.1;2.1 Antike – das Spiel beginnt;18
3.1.1;2.1.1 Die Griechen – der agonale Mensch?;18
3.1.1.1;2.1.1.1 Die Olympischen Spiele;19
3.1.1.2;2.1.1.2 Die Bedeutung des kindlichen Spiels (Platon und Aristoteles);22
3.1.1.3;2.1.1.3 Spiel und Ernst, Muße vs. Arbeit;27
3.1.2;2.1.2 Die Römer – der expansive Mensch?;31
3.1.2.1;2.1.2.1 Panis et circenses;32
3.1.2.2;2.1.2.2 Die Bedeutung des kindlichen Spiels (Cicero und Quintilian);34
3.1.2.3;2.1.2.3 Spiel ist Tand;36
3.1.3;2.1.3 Fazit: Der Beginn der Abwertung des Spielbegriffs;37
3.2;2.2 Exkurs: Jüdisch-christliche Überlieferung;38
3.2.1;2.2.1 Der Sündenfall: Arbeit als Privileg vs. Strafe;41
3.2.2;2.2.2 Arbeit vs. Faulheit;42
3.2.3;2.2.3 Arbeiten als Muss;43
3.2.4;2.2.4 Fazit: Die Dominanz der Arbeit gegenüber dem Spiel;44
3.3;2.3 Mittelalter und Frühe Neuzeit – Arbeit als primärer Lebensbereich;45
3.3.1;2.3.1 Christliches Mittelalter – der schuldbeladene Mensch?;46
3.3.1.1;2.3.1.1 Spielerisches Vergnügen vs. Arbeit als Buße (Frühmittelalter);47
3.3.1.2;2.3.1.2 Spiel verhöhnt und geliebt (Hochmittelalter);49
3.3.1.3;2.3.1.3 Verdammnis des Spiels (Spätmittelalter);53
3.3.2;2.3.2 Frühe Neuzeit – der fromme Mensch?;57
3.3.2.1;2.3.2.1 Der Mensch als magnum miraculum (Renaissance);58
3.3.2.2;2.3.2.2 Das Spiel als Laster (Reformation);60
3.3.2.3;2.3.2.3 Das Leben als Theater (Barock);63
3.3.2.4;2.3.2.4 Spieleinschränkung oder Spielverbot? (Pietismus);67
3.3.3;2.3.3 Das Zeitalter der Aufklärung – der rationale Mensch?;69
3.3.3.1;2.3.3.1 Das Nützliche im Spiele suchen?;72
3.3.3.2;2.3.3.2 Spiel und Arbeit zu unterschiedlichen Zeiten;76
3.3.3.3;2.3.3.3 Glücksspiele als Gefahr für die Arbeit;79
3.3.3.4;2.3.3.4 Über die Trennung von Arbeit und Freizeit;80
3.3.4;2.3.4 Fazit: Das Spiel als Gegenspieler der Arbeit;82
3.4;2.4 Das 19. Jahrhundert – Aufbruch in die Moderne;86
3.4.1;2.4.1 Der idealistische Mensch (Schiller);89
3.4.1.1;2.4.1.1 Antikes Spielideal vs. entfremdete Arbeit;89
3.4.1.2;2.4.1.2 Spieltrieb als Vermittlungsinstanz;90
3.4.1.3;2.4.1.3 Rehabilitierung des Spielbegriffs;92
3.4.2;2.4.2 Der romantische und zu bildende Mensch;94
3.4.2.1;2.4.2.1 Spiel und Phantasie (Paul);94
3.4.2.2;2.4.2.2 Das Spiel als kindliche bildende Lebensform (Fröbel);95
3.4.3;2.4.3 Der spezialisierte Mensch (Spielforschung);96
3.4.3.1;2.4.3.1 Das Wesen des Spiels – eine Negativ-Definition (Schaller);98
3.4.3.2;2.4.3.2 Die Reize der Spiele (Lazarus);102
3.4.3.3;2.4.3.3 Interdisziplinäre Spielsynopse (Groos);111
3.4.4;2.4.4 Fazit: Spiel vs. Ernst;120
3.5;2.5 Das 20. Jahrhundert – Das Zeitalter der Extreme;122
3.5.1;2.5.1 Das Spiel als identifizierbarer Gegenstand?;124
3.5.1.1;2.5.1.1 Spielkennzeichen nach Huizinga;125
3.5.1.2;2.5.1.2 Spielkennzeichen nach Caillois;127
3.5.1.3;2.5.1.3 Der pragmatische Kompromiss: Ein Spielkatalog;130
3.5.2;2.5.2 Das spielende Kind und der arbeitende Erwachsene?;134
3.5.2.1;2.5.2.1 Die Beschränkung von Spielstadien auf das Kind;135
3.5.2.2;2.5.2.2 Spiel als Ergänzung für den Alltag Erwachsener;140
3.5.2.3;2.5.2.3 Dialektische Aufhebung der Gegensätze?;142
3.5.3;2.5.3 Spiel und Ernst;143
3.5.3.1;2.5.3.1 Diskussion: Entstehungsgeschichte von Spiel und Ernst;144
3.5.3.2;2.5.3.2 Ernsthaftes Spielen?;146
3.5.3.3;2.5.3.3 Das Postulat der Zweckfreiheit;147
3.5.4;2.5.4 Spiel und Arbeit;151
3.5.4.1;2.5.4.1 Spielsemantik im gesellschaftlichen Wandel – Die unfreie Arbeit und das freie Spiel?;152
3.5.4.2;2.5.4.2 Inhaltliche und definitorische Spieldiskrepanz;155
3.5.4.3;2.5.4.3 Im Flow? – Strukturähnlichkeiten von Spiel und Arbeit;157
3.5.5;2.5.5 Fazit: Alles Spiel?;161
3.6;2.6 Resümee;163
3.6.1;2.6.1 Das Definitionsdilemma;164
3.6.2;2.6.2 Spieldiskurse;165
3.6.2.1;2.6.2.1 Das instrumentell-rationalisierte Spiel;166
3.6.2.2;2.6.2.2 Das realitätsfern-sinnlose Spiel;167
3.6.2.3;2.6.2.3 Das romantisch-leidenschaftliche Spiel;168
3.6.2.4;2.6.2.4 Das moralisch-verwerfliche Spiel;169
3.6.3;2.6.3 Drei Spielprinzipien – Das Spiel und seine Gegenspieler;170
4;3. Aktueller Diskurs – Der Spieler in der Wissensgesellschaft?;173
4.1;3.1 Das Kompetenzspiel in der Arbeit;176
4.1.1;3.1.1 Lernen – ein Leben lang?;177
4.1.1.1;3.1.1.1 Drei Sichtweisen auf lebenslanges Lernen;179
4.1.1.2;3.1.1.2 Gründe für lebenslanges Lernen;182
4.1.2;3.1.2 Weiterbildung im Wandel: Neue Medien – Neues Lernen?;183
4.1.2.1;3.1.2.1 Weiterbildung: Spaß oder Anstrengung?;184
4.1.2.2;3.1.2.2 E-Learning: die (gescheiterte) Lernform des 21. Jahrhunderts?;187
4.1.3;3.1.3 Anforderungen an heutige Individuen in der Wissensgesellschaft: Das agonale Spiel des Arbeitskraftunternehmers?;190
4.2;3.2 Der Computer – Arbeits- oder Spielmedium?;194
4.2.1;3.2.1 Kindliche Computernutzung;194
4.2.2;3.2.2 Computernutzung von Jugendlichen;197
4.2.2.1;3.2.2.1 Offline-Tätigkeiten;198
4.2.2.2;3.2.2.2 Offline- und Online-Tätigkeiten;201
4.2.3;3.2.3 Computernutzung Erwachsener;202
4.3;3.3 Computerspiele – ein ernst zunehmendes Phänomen?;206
4.3.1;3.3.1 Das Computerspiel – ein Nischenmarkt?;206
4.3.2;3.3.2 Definition Computerspiel;209
4.3.3;3.3.3 Das Problem mit den Spielgenres;210
4.3.4;3.3.4 Computerspielnutzung in Deutschland – ein Jugendphänomen?;216
4.3.4.1;3.3.4.1 Computerspielnutzung von Kindern;218
4.3.4.2;3.3.4.2 Computerspielnutzung Jugendlicher;220
4.3.4.3;3.3.4.3 Computerspielnutzung Erwachsener;223
4.3.5;3.3.5 Faszination Computerspiel;234
4.3.5.1;3.3.5.1 Veni, vidi, lusi – Nutzungsmotive;234
4.3.5.2;3.3.5.2 Strukturbesonderheiten;243
4.3.6;3.3.6 Computerspiele als Lernköder?;247
4.3.6.1;3.3.6.1 Kompetenzförderliche Potenziale von Computerspielen;248
4.3.6.2;3.3.6.2 Vom Edutainment zu den Serious Games;259
4.4;3.4 Fazit: Ready for a change? Das Computerspiel in der Diskussion;267
5;4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht;272
5.1;4.1 Forschungsdesign;275
5.1.1;4.1.1 Hypothesen;275
5.1.2;4.1.2 Fragebogenerhebung und Stichprobenbeschreibung;276
5.1.3;4.1.3 Methoden der Datenanalyse;278
5.1.3.1;4.1.3.1 Semantisches Differenzial;278
5.1.3.2;4.1.3.2 Hauptkomponentenanalyse;282
5.1.3.3;4.1.3.3 Clusteranalyse;285
5.2;4.2 Quantitative Ergebnisse;288
5.2.1;4.2.1 Was wird gespielt?;288
5.2.2;4.2.2 Spielmerkmale und Spielantagonismen;291
5.2.3;4.2.3 Semantische Bedeutungsanalyse von Spiel, Arbeit und Lernen;297
5.2.3.1;4.2.3.1 Das Semantische Feld von Spiel, Arbeit und Lernen;298
5.2.3.2;4.2.3.2 Spiel und Arbeit – ein trendanalytischerVergleich;302
5.2.3.3;4.2.3.3 Die Beziehung von Spiel, Arbeit und Lernen;312
5.2.3.4;4.2.3.4 Fazit: Spiel und Arbeit vs. Spiel und Lernen;321
5.2.4;4.2.4 Grundmuster von Spiel und Arbeit;324
5.2.4.1;4.2.4.1 Struktur des Arbeitsbegriffs;325
5.2.4.2;4.2.4.2 Struktur des Spielbegriffs;334
5.2.4.3;4.2.4.3 Struktur des Verhältnisses von Spiel, Arbeit und Lernen;344
5.2.4.4;4.2.4.4 Fazit;352
5.2.5;4.2.5 Typologie subjektiver Deutungsmuster von Spiel, Arbeit und Lernen;355
5.2.5.1;4.2.5.1 Cluster 1: Die arbeitsorientierten Pragmatiker;356
5.2.5.2;4.2.5.2 Cluster 2: Die lebensgewinnorientierten Spielbefürworter;359
5.2.5.3;4.2.5.3 Cluster 3: Die spielskeptischen Traditionalisten;362
5.2.5.4;4.2.5.4 Cluster 4: Die desinteressierten Spielgegner;364
5.2.5.5;4.2.5.5 Cluster 5: Die unbefangenen Spielverteidiger;366
5.2.5.6;4.2.5.6 Synopse der Cluster;369
5.2.5.7;4.2.5.7 Fazit;375
5.3;4.3 Zusammenfassung der quantitativen Ergebnisse;377
6;5. Postludium;380
7;Literatur;386
8;Anhang;407
8.1;Tabellenverzeichnis;407
8.2;Abbildungsverzeichnis;409
8.3;Tabellarischer Anhang;412
8.4;Fragebogen;414
8.5;Ausprägungen der 5 Cluster auf den 12 Hauptkomponenten (z-Werte);428
8.6;Mittelwerte;429
8.6.1;Arbeit;429
8.6.2;Spiel;432
8.6.3;Lernen;435
8.7;Differenzen und Korrelationen des Semantischen Differenzials;436

Sozialhistorische Analyse: Das Spiel und seine konzeptionellen Gegenbegriffe - Aktueller Diskurs: Der Spieler in der Wissensgesellschaft? - Empirische Studie: Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht

Leseproben

4. Empirische Studie – Spiel, Arbeit und Lernen aus Studierendensicht (S. 271-272)

Bevor im Folgenden das Forschungsdesign der Studie erläutert wird, soll zuerst begründet werden, warum Studierende als Stichprobe der empirischen Untersuchung ausgewählt wurden. Schließlich könnte ein möglicher Einwand lauten, dass man eher Arbeitnehmer befragten sollte, wenn Deutungsmuster von Spiel und Arbeit untersucht werden.

Ein erster Grund, gerade Studierende zu befragen, liegt in der Generationenlagerung. Wenn es eine Game Generation geben sollte (vgl. z.B. Prensky 2001: 35ff.; Rahmen 2008; Magdans 2008), die, wie Prensky anführt, eine neue Lernkultur fordert und keine Differenz mehr zwischen Spiel und Arbeit sieht, dann eignen sich vor allem Studierende als exponierte Angehörige dieser Generation, die mit Computerspielen aufgewachsen sind, und die sich im Studium nun auf das Erwerbsleben vorbereiten, für eine solche Untersuchung.

Ein weiterer Grund, gerade Studierende zu befragen, betrifft die hier gegebene Strukturähnlichkeit von Arbeit und Lernen in Bezug auf das Spiel. Konkret meint hier Strukturähnlichkeit, dass sowohl Arbeit als auch Lernen – im Gegensatz zum Spiel – gekennzeichnet sind durch Ernsthaftigkeit und Notwendigkeit. Die sozialhistorische Analyse konnte deutlich eine jahrhundertelang tradierte Differenz von Arbeit und Spiel nachweisen.

Die Analyse verdeutlicht weiterhin, dass der beschriebene Antagonismus zwischen Arbeit und Spiel mit der Ausdifferenzierung des Bildungssektors (in Deutschland ab dem 18./19. Jahrhundert) auf das Lernen übertragen wird. Für Heranwachsende tritt der Aspekt der (Berufs-)Arbeit immer stärker in den Hintergrund, dafür tritt an die entstehende Leerstelle das (schulische etc.) Lernen. In den letzten Jahrzehnten wurde Lernen dann zunehmend biografisch entgrenzt und avancierte in der Wissensgesellschaft auch zum zentralen Bestandteil des Erwachsenenlebens.

Heutige Studierende bewegen sich biografisch sozusagen in einem Übergangs- bzw. Überschneidungsbereich zwischen Arbeit und Lernen. Einerseits lernen sie noch und befinden sich im Bildungssystem; andererseits handelt es sich um Erwachsene, die dicht vor ihrem späteren Erwerbsleben stehen. Bei Studierenden handelt es sich also um eine Personengruppe, in der der Antagonismus von Arbeit und Spiel sowie Lernen und Spiel (tendenziell) parallelisiert wird.

Die empirische Analyse wird zeigen, wie heutige Studierende tatsächlich die beiden Verhältnisse von Arbeit und Spiel bzw. Lernen und Spiel einschätzen. Obwohl drittens das Lernen im Studium als die ›klassische‹ Haupttätigkeit von Studierenden bezeichnet werden kann, besitzen Studierende – so das hier zugrunde liegende Postulat – ein bereits ausgeprägtes Arbeitsverständnis. Dies ist beispielsweise an den Strategien erkennbar, die sie wählen, um ihre späteren Berufschancen während des Studiums zu verbessern.

Diese sind a) Kenntniserwerb im EDV-Bereich, b) das Erreichen eines guten Abschlussexamens und c) möglichst berufsbezogene Arbeitserfahrungen neben dem Studium. Alle drei Strategien werden von den Studierenden zu 68% als »nützlich« betrachtet, um die eigenen Berufschancen zu verbessern, so ein Ergebnis des zehnten Studierendensurveys193 (vgl. Bargel/Ramm/Multrus 2008: 9). Betrachtet man nun, in welchem Rahmen Studierende Arbeitserfahrungen sammeln, dann haben einige Studierende bereits vor Studienbeginn eine Ausbildung absolviert, in deren Verlauf sie Berufserfahrung sammeln konnten. In der eigenen empirischen Untersuchung betrifft dies einen Anteil von 17,8%. Weiter kann man hier das Absolvieren von Praktika nennen, durch die Studierende bereits konkret mit ihrer zukünftigen Arbeitswelt in Berührung kommen und einen Einblick in unterschiedliche Berufstätigkeiten erhalten.

Über Autor(innen)

Sonja Ganguin ist Mitglied des Bundesvorstands der GMK und wissenschaftliche Angestellte an der FernUniversität Hagen.