Kantreiter Unterrichtsplanung unter die Lupe genommen

Eine empirische Studie zum Zusammenhang der intrinsischen motivationalen Orientierungen von Grundschullehrkräften und dem beigemessenen Wert der Planungsqualität im Sachunterricht
1. Auflage 2022
ISBN: 978-3-7815-5967-7
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 249 Seiten, Format (B × H): 165 mm x 235 mm

Reihe: Empirische Forschung im Elementar- und Primarbereich

Unterrichtsplanung ist eine Kernaufgabe von Lehrkräften. Dennoch liegen nur wenige empirische Befunde zur Planung von Unterricht vor. Offen ist u. a., inwieweit sich die Professionalität von Lehrkräften auf die Unterrichtsplanung und deren Qualität auswirkt.

In dieser quantitativen Studie wird untersucht, ob die intrinsischen motivationalen Orientierungen von Lehrkräften mit dem Wert, den sie Planungsqualitätsmerkmalen für ihre Unterrichtsplanung beimessen, zusammenhängen. In Strukturgleichungsmodellierungen werden Daten von 464 Grundschullehrkräften analysiert.

Es zeigen sich unterschiedliche Zusammenhänge der fachlichen und der unterrichtlichen intrinsischen motivationalen Orientierungen mit dem beigemessenen Wert verschiedener Planungsqualitätsmerkmale. Aus den Erkenntnissen werden Implikationen für die Lehrkräftebildung abgeleitet.

Autoren/Hrsg.

Kantreiter, Julia

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung und Ziele der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2 Angebots-Nutzungs-Modelle der Wirkweise von Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3 Lehrer*innenprofessionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4 Die intrinsischen motivationalen Orientierungen als Facetten professioneller
Handlungskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.1 Annäherung an das Konstrukt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.1.1 Zum Begriff des Lehrer*innenenthusiasmus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.1.2 Zum Begriff des Lehrer*inneninteresses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.1.3 Konzeptualisierung von Lehrer*innenenthusiasmus und
Lehrer*inneninteresse als Bestandteile der intrinsischen motivationalen
Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.2 Zusammenhänge der intrinsischen motivationalen Orientierungen mit
Merkmalen der Akteur*innen und dem Gegenstand des Unterrichts . . . . . . . . . 40
4.2.1 Privates und berufliches Leben von Lehrkräften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.2.2 Charakteristika der Klassen und Entwicklung der Schüler*innen . . . . . . 45
4.2.3 Schulkontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.2.4 Unterrichtsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.3 Fazit und Konsequenzen für die vorliegende Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5 Die Planungsqualität und ihre Bezüge zur Unterrichtsqualität und zur
professionellen Handlungskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.1 Annäherung an das Konstrukt der Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.2 Unterrichtsqualität aus fachübergreifender Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5.2.1 Ansätze zur Definition der Unterrichtsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5.2.2 Oberflächen- und Tiefenmerkmale des Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
5.2.3 Das Modell der drei Basisdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
5.2.4 Konsequenzen für die Konzeptualisierung der Planungsqualität . . . . . . . 67
5.3 Planungs- und Unterrichtsqualität aus sachunterrichtsdidaktischer
Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
5.3.1 Sachunterrichtsdidaktische Aspekte der Qualität von Planung
und Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
5.3.2 Strukturdiagramm und Prozessmodell: Generative
Unterrichtsplanung Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.3.3 Planungs- und Unterrichtsqualität im Sachunterricht: Projekt EuLe . . . 74
5.3.4 Qualitätsstandards für die Unterrichtsplanung im Fach
Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.4 Überblick zu empirischen Studien zur Unterrichtsplanung auf der
Makroebene und der Mikroebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.5 Zusammenhänge der Planungsqualität mit der Unterrichtsqualität . . . . . . . . . . . 91
5.6 Zusammenhänge der professionellen Handlungskompetenz mit der
Planungsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5.6.1 Professionelles Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5.6.2 Überzeugungen und Einstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
5.6.3 Selbstregulative Fähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
5.6.4 Motivationale Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
5.7 Fazit und Konsequenzen für die vorliegende Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
5.7.1 Vergleich von sachunterrichtsdidaktischen Modellen zur
Unterrichtsplanung unter Berücksichtigung der Zielstellung der Arbeit 101
5.7.2 Auswahl von Merkmalen der Planungsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6 Erwartungs-Wert-Modelle als Basis für die Entwicklung eines
Rahmenmodells für die vorliegende Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6.1 Erwartungs-Wert-Theorien als theoretische Grundlage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6.2 Erwartungs-Wert-Modelle im Kontext der Lehrer*innenprofessionalität . . . . . . 106
6.3 Entwicklung eines Rahmenmodells zur Bedeutsamkeit der intrinsischen
motivationalen Orientierungen für die Qualität der Planung
von Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
7 Ableiten von Forschungsdesiderata, offenen Forschungsfragen, Zielsetzungen
und Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
7.1 Zusammenfassung des bisherigen Forschungsstandes, Aufzeigen von
Forschungsdesiderata und Ableiten offener Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . 111
7.2 Zentrale Zielsetzungen und Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
7.2.1 Zielsetzung 1: Untersuchung der Struktur der intrinsischen
motivationalen Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
7.2.2 Zielsetzung 2: Untersuchung der Struktur der Planungsqualität
in Bezug auf den beigemessenen Wert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
7.2.3 Zielsetzung 3: Untersuchung der Zusammenhänge der intrinsischen
motivationalen Orientierungen mit dem beigemessenen Wert der
Planungsqualitätsmerkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
8 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
8.1 Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
8.2 Beschreibung der Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
8.2.1 Beschreibung der Zielgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
8.2.2 Berechnung des Stichprobenumfangs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
8.2.3 Rekrutierung und Zusammensetzung der Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
8.3 Erhebungsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
8.3.1 Intrinsische motivationale Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
8.3.2 Beigemessener Wert der Planungsqualitätsmerkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
8.3.3 Fragebogenkonstruktion und Pilotierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
8.3.4 Hinweise auf Gütekriterien der Erhebungsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . 134
8.4 Auswertungsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
8.4.1 Datenaufbereitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
8.4.2 Umgang mit fehlenden Werten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
8.4.3 Strukturgleichungsmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
8.4.4 Multikollinearität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
9 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
9.1 Trennbarkeit der intrinsischen motivationalen Orientierungen (H1) . . . . . . . . . 157
9.1.1 Fachliche Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
9.1.2 Unterrichtliche Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
9.1.3 Trennbarkeit der behavioralen Komponente, der fachlichen
Dimension und der unterrichtlichen Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
9.2 Trennbarkeit der Planungsqualitätsmerkmale hinsichtlich des
beigemessenen Werts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
9.2.1 Deskriptive Statistiken und bivariate Korrelationen zwischen
den Subskalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
9.2.2 Konfirmatorische Prüfung der inneren Struktur des beigemessenen
Werts der Planungsqualitätsmerkmale (H2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
9.3 Zusammenhänge zwischen den intrinsischen motivationalen Orientierungen
von Grundschullehrkräften und dem beigemessenen Wert der
Planungsqualitätsmerkmale (H3.1-H3.6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
10 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
10.1 Zusammenfassung der Ergebnisse und Einbettung in den vorliegenden
Theorie- und Forschungsstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
10.1.1 Struktur der intrinsischen motivationalen Orientierungen . . . . . . . . . . . . 176
10.1.2 Struktur der Planungsqualitätsmerkmale hinsichtlich des
beigemessenen Werts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
10.1.3 Zusammenhänge der intrinsischen motivationalen Orientierungen
mit dem beigemessenen Wert der Planungsqualitätsmerkmale . . . . . . . . 181
10.2 Limitationen der Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
10.2.1 Zusammensetzung der Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
10.2.2 Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
10.2.3 Erhebungsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
10.2.4 Modellgüte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
10.3 Implikationen für die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften . . . . . . . . . . . . . . 186
10.4 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Anlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

Über Autor(innen)

Kantreiter, Julia
Dr. Julia Kantreiter promovierte am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik an der Universität Augsburg. Seit 2021 ist sie am Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik an der Ludwig-Maximilians- Universität München tätig.