E-Book, Französisch, 282 Seiten
ISBN: 978-2-9701536-1-0
Verlag: ADMEE Europe
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
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Introduction
Évaluations, sources de synergies ?
Entre normalisation, contrôle et développement formatif Nathalie Younès, Emmanuel Sylvestre et Christophe Gremion L’évaluation sous ses différentes formes est intimement liée au monde de l’éducation, à ses permanences et à ses transformations. Elle y est omniprésente à tous les niveaux, du système éducatif dans son ensemble jusqu’aux processus les plus individuels. Mais des finalités différentes sont poursuivies selon qu’il s’agisse de classer les performances, de certifier la qualité d’un établissement (par exemple lors de différentes accréditations), les aptitudes d’un professionnel, le niveau attendu d’apprentissage des élèves ou l’efficacité d’un examen. Ou selon qu’il soit visé de réguler et faire évoluer les pratiques, les processus d’enseignement/formation et d’apprentissage ou les dispositifs, en fournissant un feedback aux différents protagonistes : responsables politiques et opérationnels, professionnels, bénéficiaires directs et indirects (ministères, chefs d’établissement, enseignants, élèves, familles, société civile). Si ces différentes finalités et pratiques coexistent souvent, leurs légitimités, articulations, compatibilités et valeurs respectives sont à re-questionner et ré-inventer, partant de l’hypothèse qu’elles sont en synergie dans tout processus d’évaluation. I. Des mises en relation versus des couples d’opposition Une face de l’évaluation est associée à des démarches de standardisation, de contrôle et de certification, composantes nécessaires de son rôle instituant. L’évaluation formative, quant à elle, est envisagée dans une perspective de soutien et de développement. Une distinction qui se retrouve également, entre des procédures de mesure (instruments, échelles, comptages statistiques, etc.) et des processus de sens (représentations, apprentissages, identités, référentialisation, réflexivité). Ce sont les mises en relation entre ces différentes dimensions qui ont été au cœur de la problématique du colloque de l’ADMEE-Europe 2019, ce qui exige encore et toujours de soumettre l’évaluation à de nouvelles réflexions épistémologiques (Mottier Lopez et Figari, 2012) et à plus de recherches empiriques sur ses effets (Allal, Dauvisis et De Ketele, 2017). Un bref regard rétrospectif sur les colloques antérieurs montre que le questionnement sur les « couples d’opposition » est récurrent dans l’histoire de l’ADMEE-Europe. Le premier colloque international de Dijon en 1985 s’intitulait : « L’évaluation : approche descriptive ou prescriptive ? » (De Ketele, 1986). Depuis les années 2000, la question des relations entre différentes approches de l’évaluation s’affirme progressivement. A Liège en 2003, était interrogé comment articuler l’efficacité et l’équité, deux exigences pouvant être perçues comme inconciliables (Demeuse et al., 2005). En situant l’évaluation des compétences entre reconnaissance et validation, le 17ème colloque, à Lisbonne en 2004, conduisait à porter le projecteur sur les enjeux et les tensions sous-tendant ces processus. Et en 2008 à Genève, ce sont précisément les tensions entre régulation et pilotage qui sont au centre de l’argumentaire (Mottier Lopez et Crahay, 2009). Aux différents niveaux du système éducatif, dans les champs scolaires, universitaires et professionnels il s’agit de considérer ces relations en termes de continuités et de ruptures ainsi que d’effets positifs et négatifs. Le présent ouvrage, fondé sur les travaux du colloque de Lausanne en 2019 reprend ces problématiques en interrogeant plus particulièrement ce qui se passe « entre » normalisation, contrôle et développement formatif. II. En quête de nouveaux dispositifs synergiques Insister sur la question de « l’entre » (Jullien, 2012), c’est prendre en compte à la fois la question des ruptures et des continuités mais aussi des multiples relations, glissements, passages, confrontations qu’il est possible, selon les contextes, d’identifier. Plusieurs auteurs ont proposé des cartographies des modèles ou paradigmes d’évaluation (De Ketele 1993, 2016 ; Guba et Lincoln, 1989, 1994 ; Mertens, 2015 ; Shadish, Cook et Leviton, 1991, Vial, 2012). L’analyse de ces différentes cartographies, de leurs empiètements et contradictions, nous amène à formuler une cartographie des différentes générations d’évaluation qui, tout en reprenant les précédentes, repère de nouveaux contours (Younès, 2020). Le chantier de la première génération d’évaluations - qui a largement porté ses efforts sur l’élaboration d’outils de mesure, d’explicitation de référentiels et d’indicateurs de performance individuelle et sur les tests standardisés - se renforce en liaison avec les outils numériques et avec des méthodologies consolidées. Une deuxième génération confrontée aux limites du paradigme quantitatif de la mesure a souligné l’importance d’associer mesure et régulation, quantitatif et qualitatif, standardisation et contextualisation, afin de disposer d’éléments objectivables situés. Une troisième génération a mis l’accent sur l’importance de la construction du sens individuel et partagé. Une quatrième génération semble se dessiner, qui vise à faire tenir ensemble les différentes dimensions de la culture de l’évaluation dans une dynamique synergique de milieu. La réflexion épistémologique sur les paradigmes et les différentes générations qui coexistent conduit à mettre en relation des univers théoriques et pratiques pluriels. Afin de n’évacuer ni l’incertain, ni les limites de la connaissance, ni les paradoxes et de se prémunir des simplifications, des systèmes clos et d’une orientation dualiste, il est visé de mobiliser et interroger les différentes strates engageant à penser, construire, expérimenter l’ouverture de possibles. Ceci amène à cibler les interactions et inter-engendrements impliqués et à prospecter plus particulièrement dans quelle mesure et comment dispositifs d’évaluation et transformations de l’objet évalué peuvent s’articuler de manière féconde : notamment à savoir comment les dispositifs d’évaluation normalisante et de contrôle peuvent s’articuler avec des dispositifs d’évaluation-développement ou d’évaluation-conseil (Bedin et Jorro, 2007), parce que c’est dans l’« entre » de différentes évaluations que les synergies sont recherchées. Tout l’enjeu du chantier des synergies n’est pas la réalisation de synthèses abstraites qui résoudraient magiquement les divergences et les conflits en cherchant à les faire disparaitre, mais bien au contraire celui de viser à les affronter et à les faire tenir ensemble. Au fil des chapitres, il peut être observé en quoi et comment les dispositifs d’évaluation, situés, coopératifs et appropriés, pourraient être pensés moins comme procédure que comme dynamique de champs relationnels, capables potentiellement de créer des conditions propices à des déploiements créatifs entre parties prenantes et à une activation des milieux. Cette réflexion, conduite aux niveaux individuels, institutionnels et politiques, permet d’interroger comment les interrelations entre ces différents niveaux peuvent s’avérer constructrices ou destructrices de synergies entre normalisation, contrôle et développement formatif. Trois formes de synergies qui entrent en consonance ou dissonance apparaissent en filigrane au cours des différents chapitres : des synergies disciplinaires et interdisciplinaires qui renvoient plus spécifiquement aux références et méthodes mobilisées, des synergies entre parties prenantes qui concernent plus particulièrement les relations dialogiques, des synergies écologiques qui s’envisagent en termes de milieu, entité écosystémique s’avérant déterminante dans les dynamiques de transformation, co-évolution et adaptation de la culture évaluative, prise...
