E-Book, Deutsch, 344 Seiten
Landmann / Schmitz Selbstregulation erfolgreich fördern
1. Auflage 2007
ISBN: 978-3-17-022785-9
Verlag: Kohlhammer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Praxisnahe Trainingsprogramme für effektives Lernen
E-Book, Deutsch, 344 Seiten
ISBN: 978-3-17-022785-9
Verlag: Kohlhammer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Die Fähigkeit der Selbstregulation erleichtert das Erreichen von Lernzielen und ist nachweislich eine wesentliche Schlüsselkompetenz im Hinblick auf lebenslanges Lernen. Dieser Band beschreibt sehr anschaulich theoretisch fundierte und wissenschaftlich geprüfte Trainingskonzepte, die fachspezifische Inhalte (z. B. Problemlöse- und Lesestrategien) mit fachübergreifender Selbstregulation für unterschiedliche Zielgruppen verbinden. Das Buch stellt eine praxisnahe Anleitung zur Optimierung des Lehrens und Lernens für Bildungsvermittler und ''Lerner'' dar. Anwendungsorientierte Wissenschaftler erhalten konkrete Hinweise, wie sie Selbstregulation vermitteln können.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Titel;1
2;Inhalt;6
3;Teil I – Theoretische Grundlagen;10
3.1;1 Einführung in die Selbstregulation;10
3.1.1;Einführung;10
3.1.2;1 Theoretische Überlegungen;11
3.1.2.1;1.1 Selbstregulationsmodell: Das erweiterte Prozess-Modell;11
3.1.3;Literatur;18
3.2;2 Trainingskonzeption und Selbstregulation;20
3.2.1;Einleitung;20
3.2.2;1 Strukturelle Ebene: Trainingskonzeption und Selbstregulation;20
3.2.2.1;1.1 Rahmenbedingungen, Teilnehmer und Trainer;22
3.2.2.2;1.2 Training;23
3.2.2.3;1.3 Sequenzpläne/Mustertraining;26
3.2.3;2 Inhaltliche Ebene: Selbstregulation im Trainingskonzept;28
3.2.4;Zusammenfassung und Fazit;30
3.2.5;Literatur;31
3.2.6;Anhang: Checkliste zur Trainingskonzeption;33
4;Teil II – Wirksame Trainingskonzepte in unterschiedlichen Anwendungsbereichen der Pädagogischen Psychologie;34
4.1;3 Hausaufgaben-Training für Schüler der Sekundarstufe I: Förderung selbstregulierten Lernens in Kombination mit mathematischem Problemlösen bei der Bearbeitung von Textaufgaben;34
4.1.1.1;Einleitung;35
4.1.1.2;1 Zielsetzung des Trainings;36
4.1.1.3;2 Theoretische Grundlagen;37
4.1.1.3.1;2.1 Trainingsmodell;37
4.1.1.3.2;2.2 Konzeption des Trainings;38
4.1.1.4;3 Beschreibung des Trainingsprogramms;39
4.1.1.4.1;3.1 Rahmenbedingungen;39
4.1.1.4.2;3.2 Allgemeiner Trainingsaufbau;39
4.1.1.4.3;3.3 Trainingsmethoden;40
4.1.1.4.4;3.4 Trainingsinhalte;40
4.1.1.5;4 Wirksamkeit des Trainings;49
4.1.1.6;Zusammenfassung und Fazit;51
4.1.1.7;Literatur;51
4.2;4 Textdetektive und LEKOLEMO – Ansätze zur Förderung von Lesekompetenz und Lesemotivation;53
4.2.1;Einleitung;54
4.2.2;1 „Wir werden Textdetektive“ – Ein Unterrichtsprogramm zur Vermittlung des selbstständigen und adaptiven Einsatzes von Lesestrategien;55
4.2.2.1;1.1 Konzeptueller Hintergrund;55
4.2.2.2;1.2 Inhalte des Unterrichtsprogramms „Wir werden Textdetektive“;58
4.2.2.3;1.3 Implementation in den Unterricht;68
4.2.2.4;1.4 Effektivität des Programms;69
4.2.2.5;Fazit;70
4.2.3;2 LEKOLEMO – Ein Programm zur Förderung von Lesekompetenz und Lesemotivation;71
4.2.3.1;2.1 Konzeptueller Hintergrund;71
4.2.3.2;2.2 Inhalte und Trainingskomponenten;73
4.2.3.3;2.3 Instruktionsprinzipien;82
4.2.3.4;2.4 Ablauf des Trainings;82
4.2.3.5;2.5 Integration in den schulischen Unterricht;83
4.2.3.6;2.6 Effektivität;84
4.2.4;Fazit;86
4.2.5;Ausblick;86
4.2.6;Literatur;87
4.3;5 Trainingsprogramm zur Verbesserung lernökologischer Strategien im schulischen und häuslichen Lernkontext;90
4.3.1;Einleitung;90
4.3.2;1 Zielsetzung des Trainings;91
4.3.3;2 Theoretischer Hintergrund;92
4.3.3.1;2.1 Der Zyklus selbstregulierten Lernens;92
4.3.3.2;2.2 Die veränderte Rolle des Lernenden, der Lehrkräfte, der Eltern und der Klassenkameraden;95
4.3.4;3 Zielgruppe des Trainings;96
4.3.5;4 Überblick über das Trainingsprogramm;97
4.3.5.1;4.1 Informationswoche (Woche 1);97
4.3.5.2;4.2 Selbstbeobachtungswoche (Woche 2);99
4.3.5.3;4.3 Lernzykluswochen (Wochen 3 bis 6);103
4.3.6;5 Trainingsmethoden;105
4.3.7;6 Transfersicherung;105
4.3.8;7 Wirksamkeit und Wirksamkeitsbedingungen;106
4.3.8.1;7.1 Evaluationsstudie 1;107
4.3.8.2;7.2 Evaluationsstudie 2;107
4.3.8.3;7.3 Evaluationsstudie 3;108
4.3.8.4;7.4 Evaluationsstudie 4;109
4.3.9;Fazit;109
4.3.10;Literatur;110
4.4;6 Training selbstregulierten Lernens auf der Basis des Portfolio-Ansatzes;112
4.4.1;Ziele des Trainings;112
4.4.2;1 Theoretischer Hintergrund;113
4.4.2.1;1.1 Bedeutung selbstregulierten Lernens;113
4.4.2.2;1.2 Lernstrategien und Metakognition;114
4.4.2.3;1.3 Der Portfolio-Ansatz;116
4.4.3;2 Beschreibung des Trainingsprogramms;117
4.4.3.1;2.1 Rahmenbedingungen;118
4.4.3.2;2.2 Trainingsinhalte und Trainingsablauf;118
4.4.3.3;2.3 Trainingsmaterialien;121
4.4.4;3 Wirksamkeit dieses Trainingsprogramms;124
4.4.4.1;3.1 Empirische Evaluation;125
4.4.4.2;3.2 Testverfahren und -ergebnisse;125
4.4.4.3;3.3 Erfahrungen und Hinweise;127
4.4.5;Zusammenfassung und Ausblick;128
4.4.6;Literatur;129
4.5;7 Transfergestütztes Training zur Verbesserung von Selbstregulationskompetenzen von Studierenden im Studienalltag;132
4.5.1;Ziele und Relevanz des Trainings;133
4.5.2;1 Theoretische Grundlagen;133
4.5.3;2 Trainingsziele;135
4.5.3.1;2.1 Übergeordnete Trainingsziele;135
4.5.3.2;2.2 Untergeordnete Trainingsziele;135
4.5.3.3;2.3 Phasenspezifische Trainingsziele;136
4.5.4;3 Zielgruppe und Rahmenbedingungen;137
4.5.5;4 Trainingsmethoden;138
4.5.5.1;4.1 Allgemeine Trainingsmethoden;138
4.5.5.2;4.2 Spezifische Trainingsmethoden;138
4.5.5.3;4.3 Einsatz eines Monitoringinstruments;138
4.5.5.4;4.4 Transfersichernde Maßnahmen;139
4.5.6;5 Trainingsinhalte und -verlauf;139
4.5.6.1;5.1 1. Sitzung – Thematischer Einstieg;140
4.5.6.2;5.2 2. Sitzung – Metakognition und Zielsetzung;141
4.5.6.3;5.3 3. Sitzung – Motivationale Strategien und Entspannungstechniken;142
4.5.6.4;5.4 4. Sitzung – Emotionale Strategien und Entspannungstechniken II;143
4.5.6.5;5.5 5. Sitzung – Volitionale Strategien I;144
4.5.6.6;5.6 6. Sitzung – Volitionale Strategien II (Selbstinstruktion);145
4.5.6.7;5.7 7. Sitzung – Aufschieben;146
4.5.6.8;5.8 8. Sitzung – Erstellen eines Strategiehandbuchs;146
4.5.6.9;5.9 Inhalte der Implementierungsphase;147
4.5.7;6 Zusammenfassende Ergebnisdarstellung;147
4.5.7.1;6.1 Ergebnisse der Trainingsgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe;148
4.5.7.2;6.2 Verhaltensorientierte Trainingseffekte;148
4.5.7.3;6.3 Veränderungsmaße des Kompetenzprofils selbstregulierten Lernens;148
4.5.7.4;6.4 Veränderungsprozesse im Tagebuch;148
4.5.8;Abschließende Betrachtung;149
4.5.9;Literatur;150
4.6;8 Die Kombination von Trainings mit standardisierten Tagebüchern: Angeleitete Selbstbeobachtung als Möglichkeit der Unterstützung von Trainingsmaßnahmen;152
4.6.1;Zielsetzung dieses Kapitels;152
4.6.2;1 Wozu überhaupt Selbstbeobachtung?;153
4.6.3;2 Beschreibung des Tagebuchs;154
4.6.4;3 Nutzen des Tagebuchs in Bezug auf selbstreguliertes Lernen und Trainingserfolg;156
4.6.5;4 Wirksamkeit des Tagebuchs;157
4.6.6;Abschließende Bemerkungen;159
4.6.7;Literatur;160
4.6.8;Anhang Selbstregulationstagebuch;162
4.7;9 Lässt sich das selbstregulierte Lernen von Schülern durch ein Training der Eltern optimieren?;165
4.7.1;Einleitung;165
4.7.2;1 Theoretischer Hintergrund;166
4.7.2.1;1.1 Schaffung günstiger Lernbedingungen;167
4.7.2.2;1.2 Vermittlung von Strategien;169
4.7.2.3;1.3 Eltern als Modell;169
4.7.3;2 Zielsetzung des Trainings;170
4.7.4;3 Zielgruppe;170
4.7.5;4 Beschreibung des Trainingsprogramms;171
4.7.5.1;4.1 Rahmenbedingungen;171
4.7.5.2;4.2 Aufbau der Trainingseinheiten;171
4.7.5.3;4.3 Inhalte der Trainingseinheiten;172
4.7.6;5 Wirksamkeit und Wirksamkeitsbedingungen;181
4.7.7;Fazit und Ausblick;183
4.7.8;Literatur;183
4.8;10 „So unterstütze ich meine Schüler beim Lernen lernen.“ Ein Training für Lehrerinnen und Lehrer im Grundschulzweig;185
4.8.1;Zielsetzung des Lehrertrainings1;186
4.8.2;1 Die Rolle der Lehrer bei der Förderung des selbstregulierten Lernens;186
4.8.2.1;1.1 Gestaltung der Lernumgebung;186
4.8.2.2;und des Unterrichts;186
4.8.2.3;1.2 Aufgabenstellung und Arbeitsanweisungen;187
4.8.2.4;1.3 Lehrerinnen und Lehrer als Vorbilder;187
4.8.3;2 Grundlagen für die Konzeption von Lehrertrainings;188
4.8.4;3 Implikationen für die Entwicklung unseres Lehrertrainings;189
4.8.5;4 Lehrertraining „So unterstütze ich meine Schüler beim Lernen lernen“;189
4.8.5.1;4.1 Didaktische Elemente;189
4.8.5.2;4.2 Rahmenbedingungen;191
4.8.5.3;4.3 Gemeinsame Elemente der Trainingseinheiten;191
4.8.5.4;4.4 Trainingseinheit 1 „Vor dem Lernen“;191
4.8.5.5;4.5 Trainingseinheit 2 „Während des Lernens“;195
4.8.5.6;4.6 Trainingseinheit 3 „Nach dem Lernen“;198
4.8.5.7;4.7 Maßnahmen zur Transfersicherung;201
4.8.6;5 Beurteilung und Wirksamkeit des Trainings;202
4.8.6.1;5.1 Ergebnisse zur Beurteilung der Trainingseinheiten;202
4.8.6.2;5.2 Ergebnisse zur Wirksamkeit des Trainings;202
4.8.7;Ausblick: Weiterentwicklung des Lehrertrainingskonzeptes „Lehrer als Berater für Eltern und Schüler“;204
4.8.8;Literatur;205
4.9;11 Förderung von Selbstwirksamkeit und Selbstbestimmung im Unterricht;207
4.9.1;Einleitung;208
4.9.2;1 Zielsetzung des Trainings;209
4.9.3;2 Theoretischer Hintergrund;209
4.9.3.1;2.1 Selbstwirksamkeit;209
4.9.3.2;2.2 Selbstbestimmung;210
4.9.3.3;2.3 Zusammenhang von Selbstwirksamkeit und Selbstbestimmung mit Selbstregulation;211
4.9.4;3 Theoretische Grundlagen der Module;212
4.9.4.1;3.1 Theoretische Grundlagen des Moduls Kompetentes Sozialverhalten;212
4.9.4.2;3.2 Theoretische Grundlagen des Moduls Motiviertes Lernen;214
4.9.4.3;3.3 Theoretische Grundlagen des Moduls Proaktives Handeln;216
4.9.4.4;3.4 Theoretische Grundlagen zu Maßnahmen der Implementation;218
4.9.5;4 Zielgruppe;218
4.9.6;5 Beschreibung des Trainingsprogramms;218
4.9.6.1;5.1 Struktur und Ablauf;218
4.9.6.2;5.2 Trainingsinhalte und Durchführung;220
4.9.6.3;5.3 Transfersicherung;226
4.9.7;6 Wirksamkeit und Wirksamkeitsbedingungen;227
4.9.7.1;6.1 Allgemeine Einschätzungen der Lehrer;227
4.9.7.2;6.2 Ergebnisse zum Modul Kompetentes Sozialverhalten;228
4.9.7.3;6.3 Ergebnisse zum Modul Motiviertes Lernen;229
4.9.8;Wirksamkeitsbedingungen;227
4.9.9;Fazit;230
4.9.10;Literatur;230
4.10;12 Erzieherinnentraining „Lernen lernen mit Krixel“ – Ein Programm zur Förderung selbstregulativer Kompetenzen von Erzieherinnen und Kindern im Vorschulalter;233
4.10.1;Ziele des Trainings;233
4.10.2;1 Theoretische Grundlage;234
4.10.2.1;1.1 Übertragung des Selbstregulationsmodells;234
4.10.2.2;auf den vorschulischen Kontext;234
4.10.3;2 Die Trainingsmethoden;235
4.10.3.1;2.1 Die Methode des metakognitiven Dialogs;236
4.10.3.2;2.2 Die Methode der Selbstinstruktion;237
4.10.3.3;2.3 Methoden zur Entspannung und;237
4.10.3.4;zur Aufrechterhaltung der Motivation;237
4.10.3.5;2.4 Methoden nach Martinez-Pons;238
4.10.3.6;2.5 Die Methode des Krixel-Modells;239
4.10.4;3 Trainingsbeschreibung;242
4.10.5;4 Bewertung;247
4.10.6;Fazit;248
4.10.7;Literatur;249
4.11;13 Naturwissenschaftliche Sachtexte verstehen – Ein computerbasiertes Trainingsprogramm für Schüler der 10. Jahrgangsstufe zum selbstregulierten Lernen mit einer Mapping-Strategie;252
4.11.1;Einleitung;252
4.11.2;1 Theoretischer Hintergrund zum selbstregulierten Lernen;253
4.11.2.1;1.1 Kognitive und metakognitive Lernstrategien;255
4.11.3;2 Die Lernstrategie „Mapping“;257
4.11.3.1;2.1 Konstruktion einer Map;257
4.11.3.2;2.2 Training;258
4.11.3.3;2.3 Zielgruppe;259
4.11.3.4;2.4 Beschreibung des Trainingsprogramms;259
4.11.4;3 Wirksamkeit des Trainingsprogramms;266
4.11.5;Ausblick;267
4.11.6;Literatur;267
4.12;14 Das Self-Monitoring-Tool: Ein Selbstbeobachtungstraining zur Förderung selbstregulierten Lernens;270
4.12.1;Einleitung;270
4.12.2;1 Konzeption des Self-Monitoring-Tools als webbasiertes Lerntagebuch;272
4.12.2.1;1.1 Ausgangsüberlegungen;272
4.12.2.2;1.2 Ziele;274
4.12.2.3;1.3 Theoretischer Aufbau;275
4.12.2.4;1.4 Technische Merkmale;279
4.12.2.5;1.5 Inhalte;279
4.12.3;2 Evaluation;284
4.12.3.1;2.1 Erste Evaluation: Kontrollgruppenversuch;284
4.12.3.2;2.2 Zweite Evaluation: Längsschnittliche Evaluation zweier Versionen des Self-Monitoring-Tools;285
4.12.4;Zusammenfassung, Fazit und Ausblick;287
4.12.5;Literatur;289
4.13;15 Vienna-E-Lecturing: Trainingskonzept zum selbstregulierten Lernen im Studium;291
4.13.1;Ausgangslage;291
4.13.2;1 Lehrziele von VEL;293
4.13.2.1;1.1 Lehrziel 1 – Fachwissen;293
4.13.2.2;1.2 Lehrziel 2 – Lernkompetenz;293
4.13.2.3;1.3 Lehrziel 3 – Kompetenz zum kollaborativen;294
4.13.2.4;Lernen (Teamarbeit);294
4.13.2.5;1.4 Lehrziel 4 – E-Kompetenz;294
4.13.3;2 Didaktische Prinzipien von VEL;295
4.13.3.1;2.1 Vernetzung als didaktisches Prinzip;295
4.13.3.2;2.2 Optimale Instruktion als didaktisches Prinzip;296
4.13.4;3 Programmstruktur und Ablauf von VEL;297
4.13.5;4 Training zur Förderung des selbstregulierten Lernens;300
4.13.5.1;4.1 Trainingseinheit 1:;301
4.13.5.2;Selbstregulation und Selbstmotivation;301
4.13.5.3;4.2 Trainingseinheit 2:;302
4.13.5.4;Emotionsregulation und Feedback;302
4.13.5.5;4.3 Trainingseinheit 3: Zeitmanagement;304
4.13.5.6;4.4 Trainingseinheit 4: Kognitive Lernstrategien;304
4.13.6;5 Aufbau der Online-Module;305
4.13.7;6 Bewertung;309
4.13.8;Ausblick;310
4.13.9;Literatur;311
5;Teil III – Theoretische Implikationen und Ausblick ;313
5.1;16 Das Selbstregulationsprozessmodell und theoretische Implikationen;313
5.1.1;Einführung;313
5.1.2;1 Theoretische Überlegungen;314
5.1.2.1;1.1 Das systemtheoretische Regulationsmodell;314
5.1.2.2;1.2 Das Prozessmodell der Selbstregulation;315
5.1.2.3;1.3 Theoretische Besonderheiten des Selbstregulationsmodells;317
5.1.2.4;1.4 Hierarchieebenen der Selbstregulation;320
5.1.2.5;1.5 Self-Monitoring und Selbstregulation;320
5.1.2.6;1.6 Zusammenhang von State- und Trait-Komponenten der Selbstregulation;322
5.1.3;2 Probleme und Grenzen der Selbstregulation/des Modells;323
5.1.3.1;2.1 Probleme der Selbstregulation;323
5.1.3.2;2.2 Probleme im Zusammenhang mit dem Selbstregulationsmodell;324
5.1.4;Zusammenfassung;325
5.1.5;Literatur;326
5.2;17 Vermittlung von Selbstregulation im Unterricht;328
5.2.1;Einleitung;328
5.2.2;1 Möglichkeiten der Förderung von Selbstregulation;329
5.2.2.1;1.1 Individuelle Förderung durch Self-Regulation Empowerment;329
5.2.2.2;1.2 Kampfkunsttraining zur Förderung von Selbstregulation;331
5.2.2.3;1.3 Erfolgreiche Vermittlung von Selbstregulation;332
5.2.3;Literatur;334
6;Verzeichnis der Autorinnen und Autoren;335
7;Stichwortverzeichnis;340
Teil II – Wirksame Trainingskonzepte in unterschiedlichen Anwendungsbereichen der Pädagogischen Psychologie
? Zielgruppe: Schüler und Studierende 3 Hausaufgaben-Training für Schüler der Sekundarstufe I: Förderung selbstregulierten Lernens in Kombination mit mathematischem Problemlösen bei der Bearbeitung von Textaufgaben
Franziska Perels Einleitung 1 Zielsetzung des Trainings
2 Theoretische Grundlagen
2.1 Trainingsmodell 2.2 Konzeption des Trainings 3 Beschreibung des Trainingsprogramms
3.1 Rahmenbedingungen 3.2 Allgemeiner Trainingsaufbau 3.3 Trainingsmethoden 3.4 Trainingsinhalte 3.4.1 Trainingseinheit 1: Einführung 3.4.2 Trainingseinheit 2: Vor dem Lernen 3.4.3 Trainingseinheit 3: Vor dem Lernen 3.4.4 Trainingseinheit 4: Vor dem Lernen 3.4.5 Trainingseinheit 5: Während des Lernens 3.4.6 Trainingseinheit 6: Während des Lernens 3.4.7 Trainingseinheit 7: Nach dem Lernen 3.4.8 Trainingseinheit 8: Nach dem Lernen 3.4.9 Trainingseinheit 9: Wiederholung der Selbstregulationsstrategien 3.4.10 Trainingseinheit 10: Wiederholung der Problemlösestrategien 4 Wirksamkeit des Trainings
Zusammenfassung und Fazit Literatur Martin schreibt in der nächsten Woche eine Mathearbeit. In der letzten Arbeit hat er eine Vier geschrieben, mit der sowohl er als auch seine Eltern keineswegs zufrieden waren. Noch während des Unterrichts nimmt er sich deshalb vor, heute gleich nach der Schule seine Hausaufgaben zu machen und anschließend noch ganz viel Mathe zu pauken. Als er zu Hause ankommt, hat seine Mutter ihm schon das Mittagessen zubereitet. Es gibt Spaghetti mit Tomatensauce – sein Lieblingsessen. Nachdem er einen riesigen Berg Nudeln verspeist hat, erinnert er sich daran, dass er gleich nach dem Mittagessen seine Hausaufgaben machen wollte. So richtig Lust hat er aber irgendwie nicht. Also geht er erst noch einmal zum Kühlschrank, um dort nachzuforschen, ob noch irgendwo ein leckerer Nachtisch versteckt ist. Tatsächlich findet er einen Schokoladenpudding im obersten Fach, für den er sich noch einmal an den Küchentisch setzt, um ihn langsam und genüsslich zu verzehren. Während er seinen Schokopudding löffelt, sieht er neben sich auf dem Stuhl die neue „Bravo“ liegen. Also blättert er die Zeitung mal ein wenig durch, liest auch hier und da etwas, was er morgen seinen Freunden Lukas und Michi erzählen kann. Endlich rafft er sich auf und nimmt seinen Ranzen mit in sein Zimmer. Als er hineinkommt, sieht er, dass sich Minka, seine Katze, auf seinem Bett aalt. Die hat’s gut, denkt sich Martin und spielt ein wenig mit ihr. Als er mit Minka auf dem Bett liegt, sieht er an seinem Nachttisch sein Buch liegen. „Mann, war das spannend gewesen. Und es waren ja auch nur noch ein paar Seiten bis zum nächsten Kapitel … Ob er diese jetzt nicht noch schnell lesen sollte? Das geht ja schnell“, denkt er sich, und nimmt sich das Buch zur Hand … Einleitung
Das Training zur Förderung selbstregulierten Lernens ist ein Interventionsprogramm für Schüler der fünften Klasse des Gymnasiums1. In dem Training werden Strategien vermittelt, die die Schüler (siehe Martin im oben beschriebenen Fallbeispiel) dazu befähigen sollen, sich bei der Bearbeitung der Hausaufgaben bzw. dem außerschulischen Lernen selbst Ziele zu setzen, sie zu verfolgen und ihr Vorgehen zur Erreichung der Ziele zu reflektieren. Dabei sollen die Schüler lernen, auch dann weiterzulernen, wenn sie keine Lust mehr haben oder attraktive Ablenkungen sie vom Lernen abzuhalten drohen. Nach dem Lernen sollen die Schüler dazu angehalten werden, ihr Lernen zu reflektieren, um so realistische Konsequenzen für den nächsten Lernprozess zu ziehen. Da es schwierig ist, in einem Training diese Strategien selbstregulierten Lernens (Zielsetzung, Motivation, Konzentration, volitionale Strategien, Reflexion, …) ohne einen fachspezifischen Inhalt zu vermitteln, wird in dem hier vorgestellten Training die Vermittlung der Selbstregulationsstrategien an mathematische Strategien gekoppelt, die den Schülern das Lösen mathematischer Problemstellungen im Zusammenhang mit Textaufgaben erleichtern sollen. 1 Zielsetzung des Trainings
Zielsetzung des Schülertrainings ist es, das eigenverantwortliche, selbstregulierte Lernen von Schülern zu Beginn der Sekundarstufe I zu fördern. Aufbauend auf den Erfahrungen eigener früherer Studien mit vergleichbaren Schülertrainingsprogrammen in der achten Jahrgangsstufe am Gymnasium (z. B. Perels, Schmitz & Bruder, 2003) werden bei diesem Training die fächerübergreifenden Selbstregulationsstrategien mit fachspezifischen mathematischen Problemlösestrategien für die Bearbeitung von Textaufgaben kombiniert. Um eine möglichst frühe Förderung zu gewährleisten, insbesondere vor dem Hintergrund einer erfolgreichen Bewältigung des Übergangs von der Grundschule in die Sekundarstufe I, wird das Trainingskonzept für die achte Gymnasialklasse auf die 5. Klassenstufe (10- bis 12-Jährige) übertragen. Der Bedarf einer solchen Fördermaßnahme kann aus den Ergebnissen internationaler Schulleistungsstudien geschlossen werden. So bringt die TIMS-Studie (Third International Mathematics and Science Study; Baumert, Lehmann, Lehrke, Schmitz, Clausen, Hosenfeld, Köller & Neubrand, 1997) die festgestellten Leistungsdefizite deutscher Schüler mit einer mangelnden Bereitschaft zum selbstgesteuerten Lernen in Zusammenhang und auch die PISA-Studie (Programme for International Student Assessment; Baumert, Klieme, Neubrand, Prenzel, Schiefele, Schneider, Stanat, Tillmann & Weiß, 2001) diagnostiziert Defizite hinsichtlich fächerübergreifender Kompetenzen. In dem Projekt, in dem das Schülertraining durchgeführt und evaluiert wurde, kam aufgrund der besonderen Bedeutung des elterlichen Einflusses für das außerschulische Lernverhalten der Kinder zusätzlich ein Elterntraining zum Einsatz. Die Konzeption dieses Elterntrainings, allerdings übertragen auf die 4. Klasse, wird von Otto (2007, in diesem Buch) beschrieben. Aus diesem Grund wird auf die Darstellung an dieser Stelle verzichtet. Die Ergebnisse der Evaluation des Schülertrainings lassen jedoch auch Aussagen zu, die sich auf das Elterntraining beziehen. 2 Theoretische Grundlagen
2.1 Trainingsmodell Grundlage für die Konzeption des Schülertrainings bildet das Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz (2001), das von Schmitz und Schmidt (2007, in diesem Buch) ausführlich dargestellt wird. Entsprechend der in diesem Modell postulierten Unterteilung des Lernprozesses in die drei Phasen – vor dem Lernen, während des Lernens und nach dem Lernen – untergliedert sich auch das Trainingsmodell nach diesen Phasen (s. Abb. 3.1, vgl. Perels, Bruder, Bruder & Schmitz, 2004). Abb. 3.1: Phasen des selbstregulierten Lernens mit Zuordnung von Selbstregulations- und Problemlösestrategien (entnommen aus: Praxis Schule 5–10, Heft 5/2004, S. 10–14 © Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh Winklers GmbH, Braunschweig) Die Phasen des Selbstregulationsansatzes bilden sowohl die Grundlage für die Strukturierung der Problemlöseinhalte als auch der Selbstregulationsinhalte des Trainings. So können alle im Training vermittelten Strategien den Phasen des Lernprozesses zugeordnet werden. Entsprechend dem Modell werden somit auf Seiten der Problemlöseinhalte in der präaktionalen Phase – der Phase vor dem Lernen bzw. der Problembearbeitung – die Strategien „Skizze“ (Anfertigung einer graphischen Darstellung der Problemstellung), „Überschlag“ (grobe Überschlagsrechnung) und „Selektion“ (Trennung von relevanten und irrelevanten Informationen bei der Aufgabenstellung) vermittelt. Bezogen auf die Selbstregulationsinhalte thematisiert das Training die Strategien Zielsetzung und Strategieplanung (Planung des Vorgehens zur Erreichung des angestrebten Ziels). In der aktionalen Phase – der Phase während des Lernens – geht es um die Strategieanwendung („Ausführen und Beobachten“). Hier wird bezogen auf die Problemlöseanteile des Trainings die Strategie „Zerlegung“ (Unterteilung einer komplexeren Problemstellung in Komponenten) eingeführt. Durch die Bearbeitung der Teilkomponenten des Problems kann dann auch eine Lösung der Gesamtproblemstellung erfolgen. Im Hinblick auf die Strategien selbstregulierten Lernens fokussieren die Trainingseinheiten zur aktionalen Phase auf Konzentration, Motivation und Volition/Willensstrategien (Umgang mit Ablenkern von innen und außen, Strategien gegen das Aufschieben von Aufgaben, Strategien zum „Dranbleiben“ an einer Aufgabe). In der postaktionalen Phase geht es darum, das Lernergebnis zu bewerten und Konsequenzen zu ziehen. Bezogen auf das mathematische Problemlösen bedeutet dies, mit Hilfe der Probe zu überprüfen, ob die gefundene Lösung Sinn macht, um ggf. Veränderungen vorzunehmen. Auch bei den Komponenten der Selbstregulation steht in der Phase nach dem Lernen die Reflexion im Zentrum. Darunter sind der Umgang mit Fehlern sowie Attribution (Ursachenzuschreibung für das erzielte Ergebnis) und individuelle Bezugsnormorientierung (Vergleich des eigenen Lernergebnisses...
