E-Book, Deutsch, 120 Seiten
Löffler / Vogt Strategien der Sprachförderung im Kita-Alltag
3. aktualisierte Auflage 2025
ISBN: 978-3-497-61997-9
Verlag: Ernst Reinhardt Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
E-Book, Deutsch, 120 Seiten
ISBN: 978-3-497-61997-9
Verlag: Ernst Reinhardt Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Prof. Dr. Cordula Löffler, Sonderschulpäd. und Germanistin, lehrt "Sprachliches Lernen im Fach Deutsch" an der PH Weingarten. Prof. Dr. Franziska Vogt, Primarlehrerin, leitet das Institut Lehr- und Lernforschung an der PH St. Gallen und lehrt dort Pädagogik und Psychologie, insbesondere im internationalen Masterstudiengang "Early Childhood Studies".
Zielgruppe
Erzieher:innen, frühpädagogische Fachkräfte, heilpädagogische Früherzieher:innen, Heilpädagog:innen und Logopäd:innen.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
Inhalt
Vorwort 7
1 Sprache im Alltag fördern .9
Von Bea Zumwald und Mandy Schönfelder
1.1 Formen sprachlicher Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
1.2 Dialogorientierte Sprachfördersettings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3 Leitprinzipien alltagsintegrierter Sprachförderung . . . . . . . . . . . . . . . . .12
1.4 Strategien der Sprachförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
1.5 Vereinigung der Strategien im Dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
1.6 Entwicklungsangemessene und adaptive Unterstützung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
2 Kindlicher Spracherwerb 18
Von Andrea Haid und Cordula Löffler
2.1 Meilensteine des Spracherwerbs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.2 Deutsch als Zweitsprache erwerben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.3 Sprachbeobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
3 Erste Strategie: Im Dialog mit Kindern .41
Von Franziska Vogt und Bea Zumwald
3.1 Im Dialog konkret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
3.2 Weiterführende Fördervorschläge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
4 Zweite Strategie: Schritt für Schritt den Wortschatz fördern 49
Von Nadine Itel und Andrea Haid
4.1 Wortschatzförderung konkret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.2 Weiterführende Fördervorschläge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
5 Dritte Strategie: Sprache modellieren 58
Von Cordula Löffler und Nadine Itel
5.1 Modellierung konkret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
5.2 Weiterführende Fördervorschläge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
6 Vierte Strategie: Den Spracherwerb mit Fragen fördern und begleiten .69
Von Mandy Schönfelder
6.1 Sprachfördernde Fragen konkret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
6.2 Weiterführende Fördervorschläge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
7 Fünfte Strategie: Redirect 77
Von Elke Reichmann
7.1 Redirect konkret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
7.2 Weiterführende Fördervorschläge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
8 Alle Strategien im Überblick 91
Von Nadine Itel und Mandy Schönfelder
8.1 Von der Beobachtung zur Sprachförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
8.2 Der entwicklungsangemessene Einsatz der Sprachförderstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
8.3 Schlusswort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106
79 Literatur 10
Die Autorinnen .117
Sachregister 118
Passwort für die Online-Materialien 120
2Kindlicher Spracherwerb
Von Andrea Haid und Cordula Löffler
Für eine gezielte Förderung von Kindern ist die Diagnostik sprachlicher Fähigkeiten und Schwierigkeiten unerlässlich. Kany / Schöler (2010) sehen die Notwendigkeit einer frühpädagogischen Sprachdiagnostik im Kindergarten und fordern in diesem Zusammenhang, die diagnostischen Fähigkeiten von frühpädagogischen Fachpersonen gezielt zu schulen. Sie geben einen Überblick sowie eine Bewertung zu vorhandenen diagnostischen Verfahren sowie standardisierten Testverfahren (Kany / Schöler 2010).
Das vorliegende Buch enthält einen Bogen der den ersten wichtigen Schritt der Diagnostik fokussiert: die Beobachtung (Vorlage „Leitfragen zur Beschreibung von Sprachkompetenz“ zum Selbstausfüllen im Online-Material, siehe auch Abb. 1).
Einer Frühpädagogin im Kindergarten wird es kaum möglich sein, eine umfassende Sprachstandsdiagnostik auf allen Ebenen durchzuführen. Der hier verwendete Beobachtungsbogen liefert daher Leitfragen, die eine qualitative Beobachtung und nachfolgend eine Einschätzung der Kompetenzen eines Kindes auf den unterschiedlichen Sprachebenen unterstützen. Dabei orientiert sich der Beobachtungsbogen an den Erwerbsphasen innerhalb der einzelnen Sprachebenen.
2.1Meilensteine des Spracherwerbs
Um Sprache zu beschreiben, bedient sich die Sprachwissenschaft (Linguistik) einzelner Betrachtungsebenen. Dabei wird das System Sprache wie folgt unterteilt:
¦ Wie ist die Sprache in Bezug auf die Bedeutung der Wörter aufgebaut? (Wortschatz)
¦ Welche grammatischen Regeln gelten in der Sprache? (Grammatik)
¦ Welche Laute und Lautverbindungen gibt es in der Sprache? (Laute)
¦ Was bewirkt Sprache auf kommunikativer Ebene und welche Handlungen löst Sprache aus? (Pragmatik) Was bewirkt zum Beispiel die Aussage „Ich habe Hunger“ bei meinem Gegenüber?
Tab. 2: Linguistische Betrachtungsebenen und deren Fokus
| Sprachlicher Teilbereich | Linguistische Bezeichnung |
| Wortschatz | semantisch-lexikalische Ebene |
| Laute | phonetisch-phonologische Ebene |
| Grammatik | morphologisch-syntaktische Ebene |
| Pragmatik | pragmatisch-kommunikative Ebene |
Die Unterscheidung einzelner Betrachtungsebenen hilft dabei, den kindlichen Spracherwerb zu erklären und in weiterer Folge gezielt zu beobachten und zu fördern. Die Ebenen sind jedoch nicht als isolierte Entwicklungsbereiche zu werten. Vielmehr beeinflussen sich die Bereiche während des Spracherwerbs gegenseitig. Zum Beispiel kommt es durch eine Zunahme des Wortschatzes zu längeren Äußerungen des Kindes und folglich zur Festigung der ersten grammatischen Regeln (Tab. 2).
Die einzelnen sprachwissenschaftlichen Betrachtungsebenen unterscheiden sich zudem in Bezug auf die Fähigkeiten im Sprachverständnis und der Sprachproduktion. Versteht das Kind ein gesagtes Wort? Führt es eine Aufforderung korrekt durch? Kann das Kind unterschiedliche Dinge korrekt benennen oder einen Satz grammatisch korrekt produzieren? Die Fähigkeit des Verstehens (Rezeption) geht dabei der Produktion im Spracherwerb stets voraus. Das Kind versteht mehr, als es selbst produzieren kann.
Die Meilensteine des Spracherwerbs werden im Folgenden anhand der sprachwissenschaftlichen Betrachtungsebenen beschrieben (Tabellarische Übersicht über die „Meilensteine des Spracherwerbs“ im Online-Material).
Semantisch-lexikalische Ebene
Die semantisch-lexikalische Betrachtungsebene umfasst die inhaltliche Bedeutung (Semantik) der sprachlichen Zeichen (d. h. welche Bedeutung hat ein Wort). Zudem wird die Anzahl der gespeicherten Wörter beschrieben, die verstanden und produziert werden (Lexikon).
Die semantische Entwicklung beginnt ab dem Zeitpunkt, zu dem das Kind Lautfolgen im Sprachstrom wiedererkennt (Menyuk 2000). Der Wortschatzerwerb in den ersten Lebensjahren ist ein mehrdimensionaler Prozess. Neben der Fähigkeit der Kognition und der Kommunikation spielen die Persönlichkeit des Kindes sowie das Wortschatzangebot aus der Umgebung eine große Rolle (Szagun et al. 2006). Die ersten Wörter werden vom Kind etwa im Alter zwischen acht bis zehn Monaten verstanden (Hollich et al. 2000). Die anfänglichen kindlichen Wortproduktionen beziehen sich auf Wörter, die meist in einem bestimmten Kontext verwendet und als Protowörter bezeichnet werden, z. B. Wawa für Hund. Die ersten kontextunabhängigen Wörter werden um den ersten Geburtstag herum ausgesprochen (Menyuk 2000; Grimm 2012).
Der anfänglich verfügbare Wortschatz bezieht sich auf Personen, Objekte und Aktivitäten aus der direkten Umgebung des Kindes (Clark 1993) und damit auf alles, was „konkret, hörbar, sichtbar, greifbar und manipulierbar“ ist (Wode 1988, 146). Die Kinder beginnen zu übergeneralisieren, indem sie zum Beispiel alle älteren Männer mit Bart als Opa ansprechen. Auch eine Überdiskriminierung findet statt. So wird ausschließlich der Nachbarshund als Hund bezeichnet. Zudem tendieren die Kinder gerne zu Wortneuschöpfungen. Da wird aus einem Straßenfeger schnell mal der Saubermacher (Rupp 2013).
Der zu Beginn sehr langsam verlaufende Erwerbsprozess wird ab dem Erreichen von 50 aktiv gebrauchten Wörtern schneller. Diesen Meilenstein erreichen Kinder etwa im Alter von 18 Monaten, wobei individuell von starken Schwankungen auszugehen ist. Während der Phase des schnellen Wortschatzwachstums erwerben Kinder innerhalb kurzer Zeit viele neue Wörter, nämlich etwa zehn pro Tag (Kannengieser 2023). Der Verlauf des schnellen Wortschatzzuwachses kann jedoch unterschiedlich ausgeprägt sein. Auf einen rasanten Anstieg neuer Wörter in kurzer Zeit kann ein anschließendes Plateau ohne neue erworbene Wörter folgen. Aber auch ein kontinuierlich zunehmender Wortschatz ist möglich (Rupp 2013).
Mit dem wachsenden Wortschatz erwirbt das Kind Inhaltswörter in Form von Nomen, Verben und Adjektiven sowie Funktionswörter wie Artikel, Präpositionen, Pronomen oder Konjunktionen. Die Funktionswörter sind für den Einstieg in die Grammatik und die weitere grammatische Entwicklung ganz entscheidend.
Tabelle 3 gibt einen Überblick über die Phasen des Wortartenerwerbs mit Beispielen (modifiziert und erweitert nach Kauschke 2011; Rupp 2013).
Kinder verstehen anfänglich viel mehr Wörter, als sie selbst aktiv produzieren können (Szagun 2019). Die ersten Wörter werden nach acht Monaten verstanden. Im Alter zwischen 12 und 16 Monaten sind es bereits 100 bis 150 Wörter. Dieser passive Wortschatz wächst bis zum 20. Lebensmonat auf 200 Wörter an. 50 davon werden auch aktiv verwendet (Rupp 2013). Bis zum dritten Lebensjahr erreicht der passive Wortschatz ca. 800-1.000 Wörter (Rothweiler / Kauschke 2007). Selbstverständlich schwanken die quantitativen Angaben zum Wortschatz je nach Individuum stark.
Tab. 3: Alterskorrelierte Wortartenverteilung
| Phasen | Wortschatz | Beispiele |
| I 1;0-1;6 Jahre | –personal-soziale Wörter –relationale Wörter –Vorläufer der Verben (Partikel) –Lautmalereien und erste Nomen | hallo, ja, nein, bitte auf, auch, weg rein, raus Wauwau, Ball, Auto, |
| II 1;7-2;5 Jahre | –Zuwachs Nomen, Verben –Anteil der personal-sozialen Wörter und Lautmalereien nimmt ab | Tisch, Ente, essen, trinken, malen |
| III 2;6-3;0 Jahre | –Ausdifferenzierung von Nomen, Verben, Adjektiv –Zunahme von Funktionswörtern (Einstieg in die Grammatik) | Sonne – Mond, schneiden – schälen, gestreift – gepunktet der / die / das, er / ihr / sein, wenn / weil / dass |
| IV ab 3 Jahren | –ausgewogene, zielsprachliche Zusammensetzung des Lexikons |
Phonetisch-phonologische Ebene
Die Phonetik beschäftigt sich mit der Beschreibung der Laute und Lautbildung. Die...
