E-Book, Deutsch, Band N.F. 5, 272 Seiten
Reihe: Tests und Trends in der pädagogisch-psychologischen Diagnostik
Petermann Diagnostik sonderpädagogischen Förderbedarfs
1. Auflage 2006
ISBN: 978-3-8409-1943-5
Verlag: Hogrefe Publishing
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
E-Book, Deutsch, Band N.F. 5, 272 Seiten
Reihe: Tests und Trends in der pädagogisch-psychologischen Diagnostik
ISBN: 978-3-8409-1943-5
Verlag: Hogrefe Publishing
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Mehr als fünf Prozent aller Schulkinder erhalten eine sonderpädagogische Förderung. Die Förderpläne und Förderangebote wurden auf der Ebene der Bundesländer ausgearbeitet und erfordern eine individualisierte diagnostische Herangehensweise, die der Problemlage des Kindes gerecht wird und eine gezielte Hilfestellung ermöglicht.
Das Buch stellt für folgende Förderschwerpunkte diese diagnostischen Strategien vor:
· emotionale und soziale Entwicklung,
· kognitive Entwicklung und
· sprachliche Entwicklung.
Im Rahmen der Darstellung des diagnostischen Vorgehens wird die Relevanz verschiedener psychodiagnostischer Ansätze deutlich. Darüber hinaus werden als zentrale Perspektiven Trends in der neuropsychologischen Diagnostik und in der Diagnostik von so genannten Vorläuferstörungen im Kindergartenalter ausgeführt.
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1;Inhaltsverzeichnis;6
2;Vorwort;8
3;Kapitel 1 Zum Stellenwert sonderp‚dagogischer F‡rderdiagnostik;12
3.1;Zusammenfassung;12
3.2;1 Einleitung;12
3.3;2 Der förderdiagnostische Prozess;16
3.4;3 Entwicklungspsychopathologische Konzepte zur Begr ndung von F‡rderdiagnosen;19
3.5;4 ICF als sonderp‚dagogische Klassifikationshilfe;20
3.6;5 Zum Alltag des sonderp‚dagogischen Diagnostizierens;22
3.7;6 Schlussfolgerungen und Perspektiven;22
3.8;Literatur;24
4;Kapitel 2 Rahmenbedingungen und diagnostische Umsetzung zur Feststellung sonderp‚dagogischen F‡rderbedarfs in Bayern;28
4.1;Zusammenfassung;28
4.2;1 Einleitung;28
4.3;2 Rahmenbedingungen des BayEUG im Kontext sonderp‚dagogischer Förderung;29
4.3.1;2.1 Zur Gliederung des Förderschulwesens;29
4.3.2;2.2 Zur Frage des geeigneten Förderortes;30
4.3.3;2.3 Der Mobile Sonderp‚dagogische Dienst (MSD);33
4.3.4;2.4 Die Schulvorbereitende Einrichtung (SVE);34
4.4;3 Förderdiagnostische Umsetzung zur Feststellung des sonderp‚dagogischen F‡rderbedarfs;35
4.4.1;3.1 Gutachtenerstellung im Wandel: Sonderp‚dagogisches Gutachten, sonderp‚dagogische Stellungnahme und Beratung;35
4.4.2;3.2 Sonderp‚dagogischer Förderbedarf und testdiagnostische Umsetzung;39
4.4.3;3.3 Individuelle Norm und Kompetenzorientierung;41
4.5;4 Zukünftige Perspektiven;44
4.6;Literatur;45
5;Kapitel 3 Rahmenbedingungen und diagnostische Umsetzung zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs in Hamburg und Schleswig- Holstein;48
5.1;Zusammenfassung;48
5.2;1 Standards der sonderp‚dagogischen Diagnostik;48
5.3;2 Die schulgesetzlichen Rahmenvorgaben in Hamburg und Schleswig- Holstein;51
5.3.1;2.1 Gesetzliche Grundlagen zur Feststellung;51
5.3.2;sonderp‚dagogischen F‡rderbedarfs in Hamburg;51
5.3.3;2.2 Gesetzliche Grundlagen zur Feststellung sonderp‚dagogischen;57
5.3.4;F‡rderbedarfs in Schleswig-Holstein;57
5.4;3 Sonderp‚dagogische Diagnose und F‡rderung in Zahlen und im Vergleich;62
5.4.1;3.1 Schulstrukturelle Kontexte;62
5.4.2;3.2 Zahlen zur sonderp‚dagogischen Diagnostik;67
5.4.3;und F‡rderung im Vergleich;67
5.5;4 Ergebnisse zur Qualit‚t von sonderp‚dagogischen Gutachten in Hamburg, Bremen, Niedersachsen und Schleswig- Holstein;70
5.5.1;4.1 Varianzquellen f r die Unterschiedlichkeit;71
5.5.2;der Gutachten;71
5.5.3;4.2 Ergebnisse zum Anlass der Untersuchung:;71
5.5.4;Das Gutachten als Verwaltungsakt;71
5.5.5;4.3 Diagnostischer Gegenstand: Belege f r die Nachwirkungen;71
5.5.6;eines medizinisch orientierten Menschenbildes;71
5.5.7;4.4 F‡rdervorschl‚ge: Lernortentscheidung;72
5.5.8;als F‡rdervorschlag;72
5.5.9;4.5 Diagnostische Verfahren:;72
5.5.10;Dominanz von Intelligenztests;72
5.5.11;4.6 Ratings zur Qualit‚t der Gutachten;73
5.5.12;4.7 Spiegelung der Ergebnisse;73
5.6;Literatur;74
6;Kapitel 4 Diagnostik bei hyperkinetischen und oppositionellen Störungen;78
6.1;Zusammenfassung;78
6.2;1 Fallbeispiel;78
6.3;2 Definition und Symptomatik;80
6.4;3 Häufigkeit;81
6.5;4 Förderdiagnostische Gutachtenerstellung;82
6.5.1;4.1 Ein angemessenes Bedingungsmodell;82
6.5.2;als Ausgangspunkt;82
6.5.3;4.2 Diagnostisches Vorgehen;85
6.5.4;4.3 Zusammenfassung der diagnostischen Ergebnisse;96
6.5.5;und F‡rderplanung;96
6.6;Literatur;97
7;Kapitel 5 Diagnostik bei aggressiv-dissozialen St‡rungen;100
7.1;Zusammenfassung;100
7.2;Fallbeispiel;100
7.3;1 Einleitung;101
7.4;2 Definition, Einteilung und Funktion aggressiven und dissozialen Verhaltens;101
7.5;3 Förderdiagnostik;106
7.5.1;3.1 Ziele der F‡rderdiagnostik;106
7.5.2;3.2 Inhalte der F‡rderdiagnostik;107
7.5.3;3.3 Erklärungsansätze aggressiv-dissozialen Verhaltens;112
7.6;4 Diagnostischer Prozess und Untersuchungsverfahren;114
7.6.1;4.1 Das psychodiagnostische Gespräch;116
7.6.2;4.2 Verhaltensbeobachtung zur Diagnostik aggressiv-dissozialen Verhaltens;117
7.6.3;4.3 Fragebögen zur Diagnostik aggressiv-dissozialen Verhalten für die Bezugspersonen;119
7.6.4;4.4 Erhebungsverfahren für Kinder;120
7.6.5;4.5 Projektive Verfahren zur Diagnostik aggressiv-dissozialen;122
7.6.6;Verhaltens;122
7.7;5 Zusammenfassung der Ergebnisse und Diagnosestellung zum Fallbeispiel;123
7.8;Literatur;125
8;Kapitel 6 Diagnostik bei Teilleistungsstörungen des Lesens und Schreibens;128
8.1;Zusammenfassung;128
8.2;Fallbeispiel;128
8.3;1 Einf hrung;129
8.4;2 F‡rderdiagnostik der Lese- und Rechtschreibst‡rung;129
8.4.1;2.1 Ziele der F‡rderdiagnostik;131
8.4.2;2.2 Inhalte der F‡rderdiagnostik;133
8.4.3;2.3 Diagnoseverfahren f r die Lese-Rechtschreibst‡rung;136
8.4.4;2.4 Schlussbemerkung;146
8.5;Literatur;147
9;Kapitel 7 Diagnostik bei Lernbehinderungen;150
9.1;Zusammenfassung;150
9.2;Fallbeispiel;150
9.3;1 Einleitung;151
9.4;2 Förderdiagnostik;153
9.4.1;2.1 Ziele der Förderdiagnostik;153
9.4.2;2.2 Inhalte der Förderdiagnostik;155
9.4.3;2.3 Diagnoseinstrumente zur Feststellung eines sonderp‚dagogischen F‡rderbedarfs im Förderschwerpunkt Lernen;161
9.4.4;2.4 Abgrenzungen der Diagnose "Geistige Behinderung" gegen ber psychiatrischen Krankheitsbildern;163
9.5;3 Individuelle Entwicklungspläne (IEP);163
9.6;4 Curriculumbezogene Diagnostik;165
9.7;5 Zu dem eingangs dargestellten Gutachten;168
9.8;6 Schlussfolgerungen;168
9.9;Literatur;170
9.10;Anhang;171
10;Kapitel 8 Diagnostik bei rezeptiven und expressiven Sprachst‡rungen;174
10.1;Zusammenfassung;174
10.2;Fallbeispiel;174
10.3;1 Einleitung;175
10.4;2 Förderdiagnostik;177
10.4.1;2.1 Ziele der Förderdiagnostik;177
10.4.2;2.2 Inhalte der Förderdiagnostik;178
10.4.3;2.3 Erfassen der Sprachfunktionen;183
10.4.4;2.4 Erfassen von Aktivit‚t und Partizipation;191
10.4.5;2.5 Erfassen der Kontextfaktoren;192
10.4.6;2.6 Zusammenfassung der Ergebnisse und Diagnosestellung;192
10.5;3 Umsetzung der Ergebnisse für die Förderplanung;193
10.6;4 Überprüfung und Anpassung der Behandlung, behandlungsbegleitende Diagnostik;193
10.7;5 Ausblick;194
10.8;Literatur;194
11;Kapitel 9 Diagnostik bei Artikulationsstörungen;198
11.1;Zusammenfassung;198
11.2;Fallbeispiel;198
11.3;1 Allgemeine Charakteristika von Artikulationsstörungen;199
11.3.1;1.1 Definition;199
11.3.2;1.2 Einteilung;200
11.4;2 Umschriebene Artikulationsstörungen;200
11.4.1;2.1 Definition;200
11.4.2;2.2 Häufigkeit;201
11.4.3;2.3 Ursachen;201
11.4.4;2.4 Symptomatik;202
11.4.5;2.5 Einteilung umschriebener Artikulationsstörungen;203
11.5;3 Der normale Lauterwerb;204
11.6;4 Diagnostik bei umschriebenen Artikulationsstörungen;205
11.6.1;4.1 Zielstellung;205
11.6.2;4.2 Anamnese;206
11.6.3;4.3 Untersuchung der Lautbildungsfähigkeit;206
11.6.4;4.4 Untersuchung der Lautdifferenzierungsfähigkeit;208
11.6.5;4.5 Untersuchungen zur Differenzialdiagnostik;209
11.6.6;4.6 Zusatzdiagnostik;210
11.7;5 Psychometrische Verfahren zu Diagnostik der Lautbildungsfähigkeit;211
11.7.1;5.1 Artikulatorisch orientierte Lautbildungstests;211
11.7.2;5.2 Phonologisch orientierte Lautbildungstests;213
11.8;6 Diagnostische Schritte in der Praxis;215
11.8.1;6.1 Diagnostische Schritte zur Abklärung des Störungsbildes;215
11.8.2;6.2 Diagnostische Schritte zur Therapieplanung;218
11.9;Literatur;219
12;Kapitel 10 Vorläuferstörungen schulischer Fertigkeiten: Erfassung von kognitiven Leistungen im Kindergartenalter;222
12.1;Zusammenfassung;222
12.2;1 Einleitung;222
12.2.1;1.1 Zum Entwicklungsbegriff;223
12.2.2;1.2 Ziele einer Förderdiagnostik von Vorläuferstörungen schulischer Fertigkeiten;225
12.3;2 Früherkennung umschriebener Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten;226
12.3.1;2.1 Umschriebene Entwicklungsstörungen;226
12.3.2;2.2 Schriftspracherwerb;227
12.3.3;2.3 Erwerb der Rechenfertigkeiten;230
12.3.4;2.4 Unspezifische Vorläuferfähigkeiten;234
12.4;3 Zusammenhang zwischen früh erkennbaren kognitiven Defiziten und schulischen Lernschwierigkeiten;235
12.5;4 Strategien und Verfahren zur Diagnose relevanter Vorl‚uferfertigkeiten;237
12.5.1;4.1 Rahmenbedingungen des diagnostischen Handelns bei der Erfassung von Vorläuferfunktionen im Kindergartenalter;237
12.5.2;4.2 Probleme bei der Interpretation von Testergebnissen;238
12.5.3;4.3 Screeningverfahren und Testbatterien für das Kindergartenalter;239
12.6;5 Schlussbemerkungen;245
12.7;Literatur;246
13;Kapitel 11 Neuropsychologische Diagnostik im Kindesalter als Perspektive zur Absch‚tzung des sonderp‚dagogischen F‡rderbedarfs;250
13.1;Zusammenfassung;250
13.2;1 Einleitung;250
13.3;2 Das neuropsychologische Modell von Entwicklung und ihren St‡rungen;252
13.4;3 Neuropsychologische Diagnostik;256
13.4.1;3.1 Neuropsychologische Diagnostik der Aufmerksamkeit;257
13.4.2;3.2 Neuropsychologische Diagnostik der Merk- und Lernf‚higkeit;261
13.5;4 Intervention;266
13.6;5 Ausblick;267
13.7;Literatur;267
14;Autorenverzeichnis;270
15;Mehr eBooks bei www.ciando.com;0
(S. 37-38)
Karl Dieter Schuck, Ulrich von Knebel, Wolfgang Lemke, Joachim Schwohl und Tanja Sturm
Zusammenfassung
Der Beitrag erörtert die geltenden gesetzlichen Grundlagen, die organisatorischen Rahmenbedingungen und die diagnostische Umsetzung der Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs für die Bundesländer Hamburg und Schleswig-Holstein. Es wird darauf eingegangen, inwieweit in diesen beiden Bundesländern eine lernprozessbegleitende, evaluative Diagnostik auf dem Hintergrund aktueller Bildungsbegriffe und Entwicklungsvorstellungen möglich ist, realisiert wird und hinsichtlich ihrer Güte sichergestellt ist.
1 Standards der sonderpädagogischen Diagnostik
Die Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs ist eine systematische Erkenntnistätigkeit im pädagogischen und sonderpädagogischen Feld nach den Maßgaben schulrechtlicher und verwaltungstechnischer Vorgaben. Sie wird von speziell ausgebildeten Lehrkräften ausgeübt, die in ihrer diagnostischen Tätigkeit die Bedingungen des Systems Schule und den erziehungswissenschaftlichen und behindertenpsychologischen Fachdiskurs der vergangenen Jahrzehnte zu koordinieren haben. Die dazu vorliegende Literatur ist inzwischen unübersehbar und erlaubt zur Beurteilung der länderspezifischen Gegebenheiten nur aspekthafte Verweise auf entwickelte Standards.
Mit den programmatischen Vorgaben der Kultusministerkonferenz (KMK) von 1994 in Form der „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland [KMK], 1994) sind Standards sonderpädagogischer Diagnostik und Förderung formuliert, die die fachwissenschaftlichen Auseinandersetzung der 70er und 80er Jahre mit der „Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens“ (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland [KMK], 1972) widerspiegeln. Damit befindet sich die sonderpädagogische Diagnostik in einem Spannungsfeld zweier gegensätzlicher und parallel wirksamer Paradigmen über Schule, Lernen und Entwicklung, Erziehung und Bildung. Unter den Vorgaben der KMK-Empfehlung von 1972 war es gerechtfertigt und notwendig, mit einer Psychodiagnostik auf dem Hintergrund von Persönlichkeitsmodellen inter- und intraindividuelle Unterschiede zu beschreiben und dieses Wissen für Entwicklungsprognosen und Schullaufbahnentscheidungen in einem nach kognitiven Anforderungsniveaus und nach einem schädigungsorientierten Behinderungsbegriff gegliederten Schulsystem zu nutzen. Die Psychologie wurde mit ihren Persönlichkeitsmodellen und ihrer hoch entwickelten Messtechnik psychischer Merkmale zur zentralen Bezugswissenschaft.
Der mit den KMK-Empfehlungen von 1994 verbundene tiefgreifende Paradigmenwechsel (Pluhar, 2003, S. 70) wird angedeutet im Wandel des zentralen Leitbegriffs: Bei der Erfüllung des diagnostischen Auftrags ist nicht mehr (wie nach der Empfehlung von 1972) nach der Sonderschulbedüftigkeit nicht normgerecht lernender und entwickelter Kinder zu fragen, sondern unter dem Vorrang der integrativen Beschulung aller Kinder nach dem sonderpädagogischen Förderbedarf und seiner Sicherstellung in der allgemeinen Schule. Fundament von Unterricht und Erziehung soll eine den Lernprozess begleitende Diagnostik (KMK, 1994, S. 9) sein. In diesem Kontext bedarf es einer Diagnostik, mit deren Hilfe die institutionellen und außerinstitutionellen Prozesse der Erziehung und Bildung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, gegebenenfalls unter erschwerten Bedingungen, gestaltet und begleitet werden können. Nicht mehr der punktuell erhobene, aktuelle Status und die daraus abgeleitete, in der realen Schulwirklichkeit regelhaft nicht revidierbare Zuordnung zu einem schulischen „treatment“ ist gewünscht, sondern die optimale Gestaltung und Evaluation von Lernprozessen. Die bisher übliche prospektive Diagnostik hat sich dementsprechend zu einer evaluativen Diagnostik zu entwickeln, die sich der Formierung und Begleitung der bestmöglichen Förderung verschreibt (Schuck, 2000). Die noch immer gebräuchlichen diagnostischen Zuordnungs- bzw. Selektionsstrategien sind in Modifikationsstrategien (Schwarzer, 1982) zu überführen.
Dabei ist der diagnostische Prozess in Anlehnung an Kaminski (1970) als ein mehrphasiges zyklisches Verfahren der Informationssammlung zur Gestaltung und Begleitung des nachfolgenden pädagogischen Prozess zu konzipieren (vgl. u. a. Schuck 2003).
