E-Book, Deutsch, 80 Seiten
Plehn / Appel Raumgestaltung
1. Auflage 2021
ISBN: 978-3-451-82216-2
Verlag: Verlag Herder
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
entwickeln und pädagogisch begleiten. Qualität in Hort, Schulkindbetreuung und Ganztagsschule
E-Book, Deutsch, 80 Seiten
ISBN: 978-3-451-82216-2
Verlag: Verlag Herder
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark
Dr. Manja Plehn ist Professorin für Pädagogik der Kindheit an der SRH Hochschule für Gesundheit. Ihre Schwerpunkte sind Übergänge und Transitionen im Bildungssystem; Qualität im Hort, Schulkindbetreuung und Ganztagesschule. Zu diesen Themen berät sie Träger, ist aktiv in der Professionalisierung und Organisationsentwicklung. Sie ist Gründungsmitglied und Sprecherin der AG Kinder zwischen 6 und 12 Jahren der Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit (BAG e.V.). Dr. Stefan Appel ist Ganztagsschulexperte für Pädagogik, Konzeptionen und Räume der Ganztagsschule aus Kassel/Baunatal; Fachberater, Referent und Gutachter mit mehr als 25-jähriger Erfahrung als Leitender Direktor einer Ganztagsschule und als Bundesvorsitzender des Gemeinnützigen Ganztagsschulverbandes; Träger des Bundesverdienstkreuzes für Verdienste der Ganztagsschulentwicklung in Dtld.); Autor und Herausgeber einer Vielzahl von Publikationen zur Ganztagsschulthematik. Standardwerk: 'Handbuch Ganztagsschule. Praxis-Konzepte-Handreichungen', 6.Aufl. Schwalbach/Taunus. Kontakt: www.ganztagsschulberatung.de.
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1.Räume in Hort und Ganztagsschule
von Manja Plehn
Lernatelier und Arbeitsplätze in der Alemannenschule Wutöschingen, eine Gemeinschaftsschule im Landkreis Waldshut, Baden-Württemberg (? Kap. 6, S. 86 f.)
Was Kinder sich wünschen
»Unser Zimmer soll schön groß sein, mit zehn Fenstern, ein Teppichboden, Tischen und Stühlen, einem Fernseher, einer Musikanlage, Kuscheltiere, Bett, Bücher, Drohne, Spielekonsolen, Sofa, eine Disco Lampe, ein Schlagzeug, eine Uhr und einen Tresor.«
Räume können nicht nicht wirken (van Dieken 2014: 34). Sie wirken immer, ob die pädagogischen Akteure anwesend sind oder nicht. »Räume können elementare Gefühle in uns auslösen und sie geben uns wichtige symbolische Botschaften über die Bedeutung und Funktion des Raumes sowie über die Bedeutung der Menschen, die diesen Raum nutzen« (Opp 2015: 10). Räume können z. B. Distanz schaffen oder im Gegenteil Wohlbefinden auslösen.
1.1Pädagogische Qualität
Dieser Band orientiert sich wie die anderen Bände der Reihe zu Qualität in Hort, Schulkindbegleitung und Ganztagsschule an einer sozialökologischen und ökokulturellen Konzeption von Bildung und Entwicklung von Kindern. Es ist ein national und international anerkanntes Modell von pädagogischer Qualität für die Bildung und Betreuung in der frühen Kindheit (vgl. z. B. Tietze et al. 2012). Wie in Abbildung 1 sichtbar, ist die Bildung und Entwicklung eines Kindes abhängig von verschiedenen Faktoren und Systemebenen. Die außerfamiliäre Betreuungsform eines Kindes wird als ein Setting verstanden, das von verschiedenen Merkmalen der Orientierungs-, Struktur- und Prozessqualität sowie der Qualität des Familienbezugs gekennzeichnet ist. Die Prozesse der Bildung und Betreuung (Entwicklungsbegleitung) von Kindern sowie die Prozesse des Familienbezugs werden als abhängig von Merkmalen der Orientierungsqualität (z. B. pädagogische Konzeption) und der Strukturqualität (z. B. Ausbildung des pädagogischen Personals, Erzieher-Kind-Schlüssel) verstanden. Die pädagogische Forschung zeigt, dass diese drei Qualitätsdimensionen Einfluss auf die kindliche Bildung und Entwicklung haben (u.a. Viernickel et al. 2016).
Das System »Familie« und das System »Familienexternes Betreuungssetting« beeinflussen sich dabei im Alltag der Kinder »und es gibt mannigfache Wechselwirkungen« (Tietze et al. 2012: 4).
In der Perspektive der pädagogischen Qualitätsforschung werden Räume und deren Ausstattung im Bereich der Strukturqualität erfasst. Aspekte der räumlich-materiellen Ausstattung und ihrer Nutzung sind eine der Voraussetzungen der Prozessqualität. Prozessqualität bezieht sich auf den »Umgang mit dem Kind, auf entwicklungsangemessene und auf die Bedürfnisse der Kinder abgestellte Interaktionen, auf gezielte Bildungsanregungen in den verschiedenen Bereichen, auf gemeinsam durchgeführte Projekte, auf die Dynamik des pädagogischen Geschehens in seiner Gesamtheit, einschließlich der Zusammenarbeit mit Eltern und Lehrern« (Tietze et al. 2007: 7).
Abb. 1: Sozialökologische und ökokulturelle Konzeption von Bildung und Entwicklung (Tietze et al. 2012: 13)
1.2Raumqualität als Strukturfaktor
Pädagogische Strukturqualität bezeichnet Rahmenbedingungen, die der Praxis vorgegeben sind, da sie meist politisch geregelt sind. Sie umfasst Personalmerkmale wie die Ausbildung der Fachkräfte oder auch die ihnen zugestandene Vorbereitungszeit, soziale Merkmale wie Gruppengröße, Altersmischung der Gruppe, Erzieher-Kind-Schlüssel sowie räumlich-materiale Merkmale wie Anzahl und Größe der zur Verfügung stehenden Räume, innen, außen und im Umfeld, und deren Ausstattung (vgl. Tietze et al. 2005: 7).
In dem Projekt »Qualität für Schulkinder in Tageseinrichtungen« (QUAST), das im Rahmen der »Nationalen Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder« des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend vom Sozialpädagogischen Institut in Nordrhein-Westfalen ab Dezember 1999 durchgeführt wurde, wird Strukturqualität allerdings weiter gefasst. Wie Abbildung 2 zeigt, umfasst sie:
1.die »gesamtgesellschaftlichen, soziokulturellen, politischen Entwicklungen«,
2.die »sozialräumlichen Gegebenheiten bzw. die sozialräumliche Verortung der Einrichtung« und
3.die »strukturellen Gegebenheiten der Einrichtung: Raum, Personal, Öffnungszeiten, Gruppengröße, Alter der Kinder etc. und die Organisationsstruktur« (Strätz et al. 2008: 66).
Die Autorengruppe zielt mit dieser Sichtweise darauf ab, insbesondere »die Wechselbeziehungen zwischen gesellschaftlichem Wandel, den Veränderungen in den Lebenswelten der Kinder und der Arbeit in den Einrichtungen« deutlich zu machen (ebd.). Denn die gesamtgesellschaftlichen Bedingungen und Entwicklungen wirken bis auf die konkreten Bedingungen der einzelnen pädagogischen Einrichtungen zur Ganztagsbildung im Grundschulalter. Das soll die hinterlegte Trichterform verdeutlichen.
Damit rückt die Qualität der Räume und deren Ausstattung in den Fokus: Aspekte der Raum- und Ausstattungsqualität wie etwa die Raumgröße und -gestaltung sowie das Ausstattungsangebot sind wirkmächtige strukturelle Faktoren, neben der Fachkraft-Kind-Relation, der pädagogischen Qualifikation des Personals und weiteren Qualitätsmerkmalen (vgl. Bensel, Martinet & Haug-Schnabel 2016: 320).
Abb. 2: Die Bereiche der Strukturqualität in einem weiten Verständnis (Strätz et al. 2008: 66)
1.3Raumqualität als pädagogischer Faktor
Die Räume und die Dinge werden in der Erziehungswissenschaft unter dem Begriff der »Materialität« der Pädagogik gefasst (Nohl & Wulf 2013). In den Räumen und in ihrer Ausstattung mit Dingen materialisiert sich pädagogisches Handeln. Guter Unterricht und gute Pädagogik sind nicht durch optimale Raumgestaltung zu ersetzen. Aber guter Unterricht und gute Pädagogik können durch Architektur, eine überlegte und funktionale Raumgestaltung deutlich unterstützt werden (vgl. Opp 2015: 11).
In der Pädagogik der Frühen Kindheit ist unbestritten, dass dinglich materiell vermittelte Erfahrungen bedeutsam für Bildung und Entwicklung der Kinder sind (vgl. Neumann 2012: 169; vgl. Cloos, Bensel, Haug-Schnabel, Wadepohl & Weltzien 2018: 13).
Dass Dinge und Räume bedeutsam sind für die Bildung von Kindern, ist ein Gedanke, der sich bereits in den pädagogischen Ansätzen von Rousseau, Fröbel, Montessori und in der Reggio-Pädagogik findet – die Reggio-Pädagogik erklärt gar den Raum zum »dritten Erzieher«.
Von Räumen und Dingen soll ein spezifischer Aufforderungscharakter ausgehen (vgl. Stieve 2008), eine »Aufforderung zur Bildung« (Liegle 2010: 13). Ludwig Liegle sieht in Räumen und ihrer Gestaltung eine »indirekte« Bildung und Erziehung: Der Raum mit den Dingen soll »zufällige« Lernprozesse« anbahnen.
Wissen Kompakt
Der Raum als »dritter« Erzieher in der Reggio-Pädagogik
In der Reggio-Pädagogik sind die Räumlichkeiten von großer pädagogischer Bedeutung. Sie wurden in Zusammenarbeit mit Architekten bewusst konzipiert, um ihrer Bedeutung als Lebens- und Begegnungsräume für Kinder und die Erwachsenen gerecht zu werden.
»Räume dienen dem Ziel, das Staunen über die Vielfalt, die Geheimnisse und den Zauber der alltäglichen Phänomene wiederzuentdecken. Unsere Einrichtungen sind vor allem Werkstätten, in denen Kinder die Welt untersuchen und erforschen (Aus der unveröffentlichten Mitschrift eines Gesprächs mit Loris Malaguzzi, o. O., o. J., zit. nach Brockschnieder 2017: 50).
In der Reggio-Pädagogik sollen Räume insbesondere folgende Aufgaben erfüllen (Brockschnieder 2017: 47):
1.Wohlbefinden und Sicherheit erzeugen
2.Lernanreize schaffen
3.Beziehungen fördern
4.Kommunikation ermöglichen
Schäfer und Beek sehen im Raum gar den »ersten Erzieher«. Denn die Fachkraft (als vormals erster Erzieher) tritt in ihren Augen angesichts des Bildes vom aktiven, neugierigen, selbsttätigen Kind in den Hintergrund, während die vorbereitete Umgebung die Kinder zu selbstbildendem Handeln inspirieren soll (vgl. Schäfer & Beek 2013: 125–166).
Daneben sind jedoch auch soziale ko-konstruktivistische Sichtweisen in der Pädagogik der Kindheit unbedingt zu berücksichtigen, die davon ausgehen, dass Kinder ebenso in Interaktion mit den pädagogischen Fachkräften lernen und sich bilden (vgl. u.a. Fthenakis 2009).
1.4Wissenschaftliche Studien zu Effekten guter Raumqualität
Studien in Feldern der Kindertagespflege und in...
