E-Book, Deutsch, 436 Seiten
E-Book, Deutsch, 436 Seiten
ISBN: 978-3-8309-8849-6
Verlag: Waxmann Verlag GmbH
Format: PDF
Kopierschutz: Adobe DRM (»Systemvoraussetzungen)
So kommt das linguistische Teilprojekt des BMBF-Verbunds MuM-Multi zu dem Ergebnis: Mehrsprachiges Handeln mit dem Zweck, fachliches Verstehen zu verbessern und Wissen zu differenzieren, ist möglich und lohnenswert - auch noch in der Sekundarstufe I und für die dritte Generation von SchülerInnen mit Migrationshintergrund, also für Bildungsinländer, mit der Familiensprache Türkisch neben Deutsch. Die kognitive Wirksamkeit entfaltet sich allerdings nur bei der Herstellung und Wahrung bestimmter Konstellationen mehrsprachigen Handelns im Diskurs und bei kenntnisbasierter Akzeptanz durch die Lehrenden und die Lernenden.
In Fallanalysen werden sechs mehrsprachige Unterrichtsstile der mathematischen FörderlehrerInnen als Typen des Multilingualen Languaging rekonstruiert und verstehensanalytisch bewertet. Komplementär erweisen sich die schülereigenen Verfahren im Umgang mit Mehrsprachigkeit als differenziert wissensabhängig und so noch in freier Gruppenarbeit wirksam.
Germanistische Linguistik an der Universität Hamburg; Koordinatorin in FiSS I und FiSS II; Projektleitungen in FiSS: 'Mündliche Wissensprozessierung und -konnektierung (MüWi)'; Verbundvorhaben: 'Bildungssprachliche Kompetenzen (BiSpra): Anforderungen, Sprachverarbeitung und Diagnostik', Leitung des Teilprojekts Linguistik.
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Buchtitel;1
2;Impressum;4
3;Inhalt (kurz);5
4;Inhalt (lang);7
5;Summary;11
6;1. Sprachliches Handeln im mehrsprachigen Mathematikunterricht (Angelika Redder & Jochen Rehbein);17
6.1;1.1 Der Projektkontext;17
6.2;1.2 Die Sprachenkonstellation im vorliegenden Mathematik-Förderunterricht;19
6.3;1.3 Fragestellung und psycholinguistische Begründung;22
6.4;1.4 Zur Forcierung der schwächeren Sprache im mehrsprachigen Mathematikunterricht;24
6.5;1.5 Zur Anlage des Buches;27
7;2. Mehrsprachige Unterrichtsstile und Verstehen (Jochen Rehbein & Meryem Çelikkol);29
7.1;2.1 Mehrsprachige Unterrichtsinteraktion, mental-kognitive Aktivierung und ihr Bezug auf die Stufen des Verstehens;30
7.1.1;2.1.1 Fragestellung;30
7.1.2;2.1.2 Verstehen;31
7.1.3;2.1.3 Die Stufen des Verstehens bei Multilingualität;34
7.1.4;2.1.4 Nachdenken, Denken, fachliches Wissen und Wissensanwendung;39
7.1.5;2.1.5 Repertoire und Ressource;44
7.1.6;2.1.6 Codeswitching, Pivot und Nexus;47
7.1.7;2.1.7 Beschreibung der Diagramme;52
7.2;2.2 Stil, multilinguales Languaging, Hypothesen;58
7.2.1;2.2.1 Variationen im Schul- und Unterrichtsdiskurs;58
7.2.2;2.2.2 Multilinguales Languaging und Stil;60
7.2.3;2.2.3 Mathematikdidaktisches und mehrsprachdidaktisches Coaching der Förderlehrkräfte zur Rolle des Türkischen als L1;63
7.2.4;2.2.4 Hypothesen;67
7.3;2.3 Multilinguales Languaging durch (reziproken) Nexus;68
7.3.1;2.3.1 Mehrsprachiges Erläutern;69
7.3.2;2.3.2 Nexus beim translatorischen Handeln;72
7.3.3;2.3.3 Stichwort-Geben, mehrsprachige Musterfortführung;74
7.3.4;2.3.4 Material-induziertes Codeswitching;77
7.3.5;2.3.5 Codeswitchende Führung des Unterrichtsgesprächs;78
7.3.6;2.3.6 Steuerung denksprachlicher Prozesse auf Deutsch und auf Türkisch;80
7.3.7;2.3.7 Synthese der Denksprache im Deutschen und Türkischen bei der Fachsprache;84
7.3.8;2.3.8 Zusammenfassung;90
7.3.9;2.3.9 Der Zugriff auf die Ressource Mehrsprachigkeit bei Nexus;92
7.4;2.4 Multilinguales Languaging durch Nachbilden und durch Sokratisches Erörtern;94
7.4.1;2.4.1 Routinisierte Äquivalenzen als Trigger für Sprachwechsel;96
7.4.2;2.4.2 Kognat, Personaldeixis und Pivot im Deutschen;99
7.4.3;2.4.3 Nachbilden mathematischer Fachsprache und vorfachlicher Sprache beim Materialbezug; kontaktsprachliche Lockerung der Rektion;105
7.4.4;2.4.4 Unterrichtsscharniere im Sprachwechsel, organisatorischer und thematischer Unterrichtsdiskurs; aktionales Mitkonstruieren;109
7.4.5;2.4.5 Unterrichtssprachliche Divergenz durch zielgerichtetes Handeln;119
7.4.6;2.4.6 Portioniertes Dolmetschen;121
7.4.7;2.4.7 Multilinguales Languaging durch Sokratisches Erörtern;123
7.4.8;2.4.8 Mikro- und Makroplan, Aktualisierung routinisierter Denkformen und Begründen in der L1;140
7.4.9;2.4.9 Zusammenfassung;145
7.4.10;2.4.10 Der Zugriff auf die Ressource Mehrsprachigkeit beim Nachbilden und beim sokratischen Erörtern;149
7.5;2.5 Multilinguales languaging als fremdsprachenunterrichtliche Inszenierung und als Direkte Methode (in L1) und Multimodalität;152
7.5.1;2.5.1 Einschleifen des türkischen Fachvokabulars;154
7.5.2;2.5.2 Triplizität; Materialbezug und direkte Methode; denksprachliche Realisatoren;159
7.5.3;2.5.3 Kooperatives Lösungsverfahren, auf Türkisch gesteuert; Semantisieren durch Codeswitching ins Deutsche;166
7.5.4;2.5.4 Verstehenszuwachs beim mehrsprachigen Unterrichtsstil der Direkten Methode (in L1) und Multimodalität;169
7.5.5;2.5.5 Zusammenfassung;178
7.5.6;2.5.6 Der Zugriff auf die Ressource Mehrsprachigkeit beim fremdsprachunterrichtlichen Inszenieren (Abbildung 14) und bei der Direkten Methode und der Multimodalität (Abbildung 15);181
7.6;2.6 Multilinguales Languaging als Priorisierung von L2 gegenüber L1;184
7.6.1;2.6.1 Priorität der nonverbalen Aktion gegenüber dem sprachlichen Handeln in L1;184
7.6.2;2.6.2 Erläutern auf Deutsch, Reformulieren auf Türkisch;190
7.6.3;2.6.3 Defunktionalisierung von L1 Türkisch als Förderinstrument;194
7.6.4;2.6.4 Entlehnung / Borrowing;196
7.6.5;2.6.5 Zusammenfassung;202
7.6.6;2.6.6 Der Zugriff auf die Ressource Mehrsprachigkeit bei Priorisierung von L2 Deutsch gegenüber der L1 Türkisch(Diagramm in Abbildung 16);203
7.7;2.7 Synopse der mehrsprachigen Unterrichtsstile nach ihrer Förderwirkung;205
8;3. Mehrsprachiges Schülerhandeln beim Aufgabenlösen (Jonas Wagner & Angelika Redder);215
8.1;3.1 Konstellatives Adaptieren;218
8.1.1;3.1.1 Sprachenspezifische Musterrealisierung;235
8.1.2;3.1.2 Bild und schematisierter Text;237
8.1.3;3.1.3 Adaptieren an den Hörer;241
8.1.4;3.1.4 Konstellatives Adaptieren: Zusammenfassung;248
8.2;3.2 Illokutives Sprachensplitting;250
8.2.1;3.2.1 Verständnissicherndes Handeln – mittels sprachlichem Demonstrieren;252
8.2.2;3.2.2 Mehrsprachiges Demonstrieren: illokutives oder prozedurales Sprachensplitting;264
8.2.3;3.2.3 Zusammenfassung;275
8.3;3.3 Mehrsprachiges Rätselraten – oder: von der Notwendigkeit einer mehrsprachigen Didaktik;277
8.4;3.4 Von der multilingualen Inszenierung des Türkischen zum mehrsprachigen Ausprobieren;290
8.4.1;3.4.1 Wiederholung des Themas Brüchevergleich;292
8.4.2;3.4.2 Aufgabenstellung mit Brüchestreifen;298
8.4.3;3.4.3 Durchexerzieren anhand des Protokollbogens;302
8.4.4;3.4.4 Diskursive Entwicklung mehrsprachigen Handelns – Zusammenfassung;322
8.4.5;3.5 Fazit zu den Formaten mehrsprachigen Handelns der SchülerInnen;323
9;4. Mehrsprachige Wissensprozessierung in freier Gruppenarbeit (Angelika Redder & Jonas Wagner);325
9.1;4.1 Konstellative Besonderheiten;325
9.1.1;4.1.1 Wissensprozessierung in freier Gruppenarbeit;325
9.1.2;4.1.2 „Freie Sprachproben“ – diskursive Sektionierung;327
9.2;4.2 Sprachlich-mentale Prozesse bei der Lösungssuche;331
9.2.1;4.2.1 Mustafa (ZF6-H);331
9.2.2;4.2.2 Hale (ZF6-H);338
9.2.3;4.2.3 ZF6-I: Banu und O?uz;342
9.2.4;4.2.4 ZF6-D: Halim und Ilknur;346
9.2.5;4.2.5 Wissensanalytisches Fazit für die orale Aufgabenlösung;349
9.3;4.3 Sprachlich-mentale Prozessierung bei schriftlicher Lösungsdarlegung und kooperativer Begründung;350
9.3.1;4.3.1 Kollektive Ressourcenaktivierung, alltagspraktisch fundiert;350
9.3.2;4.3.2 Algorithmisches Herangehen, für sich und für andere;354
9.4;4.4 Vergleichende Zusammenschau der freien Gruppenarbeit;358
10;5. Mehrsprachiger Mathematikunterricht: Ergebnis der linguistischen Projektstudien und Perspektiven (Angelika Redder);361
10.1;5.1 Zusammenschau des mehrsprachigen Lehrer- und Schülerhandelns;361
10.2;5.2 Sprachwissenschaftliche und sprachdidaktische Konsequenzen;367
10.3;5.3 Forschungsdesiderate;370
11;Literatur;372
12;Anhang;389
12.1;Transkriptions-Konventionen, Abkürzungen;389
12.2;Abbildungsverzeichnis;391
12.3;Beispielverzeichnis;393
12.4;Eingesetztes Aufgabenmaterial;396
12.5;Die Aufgabenstellung;401
12.6;Die mathematische Problemstellung;401
12.7;Mathematische Ausdrücke auf Deutsch und Türkisch;407
12.8;Sprachbiografische Daten der FörderlehrerInnen;411
12.9;Leistungs- und Hintergrunddaten der beteiligten SchülerInnen;412
12.10;Tabellarische Übersicht der Leistungs- und Hintergrunddaten;416
12.11;Sprachnutzung;432
12.12;Handlungsmuster Aufgabestellen-Aufgabelösen;435
