E-Book, Deutsch, 405 Seiten, eBook
Rohlfs / Harring / Palentien Kompetenz-Bildung
2., überarbeitete und aktualisierte Auflage 2014
ISBN: 978-3-658-03441-2
Verlag: Springer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Soziale, emotionale und kommunikative Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen
E-Book, Deutsch, 405 Seiten, eBook
ISBN: 978-3-658-03441-2
Verlag: Springer
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark
Vor dem Hintergrund veränderter Bedingungen des Aufwachsens wird in der fachöffentlich geführten Bildungsdiskussion der Förderung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen eine zunehmende Bedeutung beigemessen. Studien zeigen, dass die Förderung dieser Kompetenzen eine Verbesserung des sozialen Klimas in einer Klasse oder Schule sowie des Leistungsverhaltens zur Folge haben kann. Ist aber Schule der richtige Ort, um soziale, emotionale und kommunikative Kompetenz aufzubauen? Dieser Frage gehen die interdisziplinären Beiträge des Bandes nach, die für diese neue Ausgabe überarbeitet und aktualisiert wurden.
Dr. Carsten Rohlfs ist Professor an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.
Dr. Marius Harring ist Juniorprofessor an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz.
Dr. Christian Palentien ist Professor an der Universität Bremen.
Zielgruppe
Professional/practitioner
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
1;Inhalt;5
2;Einführung;8
2.1;Bildung, Kompetenz, Kompetenz-Bildung;9
2.1.1;1 Bildungsfragen;9
2.1.2;2 Kompetenzdiskurs;12
2.1.3;3 Die Beiträge;14
2.1.4;Literatur;16
3;Begriffe – Möglichkeiten – Grenzen;18
3.1;Bildung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen – ein komplexer Prozess;19
3.1.1;1 Individuelle oder kollektive Fähigkeiten ?;19
3.1.2;2 Soziale Kompetenz im Spannungsfeld von Gleichaltrigenkultur und schulischer Ordnung;23
3.1.3;3 Familiäre und schulische Einflüsse;26
3.1.4;4 Bildung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen: ein komplexer Prozess;28
3.1.5;Literatur;32
3.2;Soft skills – destruktive Potentiale des Kompetenzdenkens;35
3.2.1;1 Einleitend;35
3.2.2;2 Was sind soft skills ?;37
3.2.3;3 „Soft skills“, „hard skills“ und die viel missbrauchte Eisbergmetapher;39
3.2.4;4 Die Attraktivität von Kompetenzmodellen: Kompetenzidealismus;44
3.2.5;5 Zur Ideologie des Kompetenzdenkens;47
3.2.6;6 „Replace the Negative with the Positive“ – zur Moral der soft skills;49
3.2.7;Literatur;51
4;Entwicklungslinien in unterschiedlichen Kontexten;54
4.1;Veränderte Bedingungen des Aufwachsens – Jugendliche zwischen Moratorien, Belastungen und Bewältigungsstrategien;55
4.1.1;1 Jugend als heterogene Lebensphase;56
4.1.2;2 Die „Doppelrolle“ der Familie;58
4.1.3;3 Der wachsende Stellenwert der Schule;59
4.1.4;4 Freizeit als Bildungszeit;60
4.1.5;5 Peers als Bezugsgrößen im Jugendalter;61
4.1.6;6 Problemverhalten und Entwicklungsprobleme;63
4.1.6.1;6.1 Aufbau von Bewältigungsstrategien;63
4.1.6.2;6.2 Bedingungen für Problembelastungen;64
4.1.6.3;6.3 Deviantes und kriminelles Verhalten;65
4.1.6.4;6.4 Drogenkonsum;66
4.1.7;7 Fazit;69
4.1.8;Literatur;70
4.2;„Freizeit“ und „Kultur“ als Bildungsorte – Kompetenzerwerb über non-formale und informelle Praxen von Kindern und Jugendlichen;76
4.2.1;1 Bildung ist mehr als Schule;76
4.2.2;2 Bildung, Freizeit und kulturelle Praxen von Kindern und Jugendlichen – Hinweise und Vergewisserungen;78
4.2.3;3 Kompetenzerwerb in informellen und non-formalen Praxen und Kontexten;81
4.2.3.1;3.1 Lernen in informellen, nicht organisierten Bildungsräumen – Kinder und Jugendliche zwischen Freundschaftsnetzen und Medien;82
4.2.3.2;3.2 Selbstbestimmte, institutionalisierte Bildungsräume: Lernmöglichkeiten in Vereinen, Jugendverbänden und über ehrenamtliches Engagement;87
4.2.3.3;3.3 Non-formale, pädagogisch gerahmte Bildungsräume – Szenarien der einrichtungsbezogenen sozialen und kulturellen Kinder- und Jugendarbeit;91
4.2.4;4 Blick für informelle und non-formale Formen des Kompetenzerwerbs sensibilisieren – Ausblick;94
4.2.5;Literatur;98
4.3;Der Wandel familialen Zusammenlebens und seine Bedeutung für die (schulischen) Bildungsbiographien der Kinder;106
4.3.1;1 Familien heute sind auch alternative Familien;110
4.3.2;2 Familien sind Scheidungsfamilien ?;114
4.3.3;3 Kinder sind heute geschwisterlose Kinder ?;117
4.3.4;4 Familie ist heute Mehrgenerationenfamilie;120
4.3.5;5 Mütter sind heute berufstätige Mütter;122
4.3.6;6 Familien sind auch arme Familien;126
4.3.7;7 Familien sind mediatisierte Familien;130
4.3.8;8 Familie ist Aushandlungsfamilie;134
4.3.9;9 Eine kurze abschließende Bemerkung;136
4.3.10;Literatur;137
4.4;Frühkindliche Bildung – Basisbaustein der Bildungskarriere;145
4.4.1;1 Zum Begriff „Frühkindliche Bildung“;146
4.4.2;2 Theorien über die Entwicklung des Zugangs zur Welt;147
4.4.3;3 Theorien der Kinder über das Funktionieren der Welt;149
4.4.4;4 Bildungspläne als Leitlinien für Bildungsangebote;151
4.4.5;5 Der Kindergarten als Türöffner für schulische Bildung;153
4.4.6;6 Erwartete und nachweisliche Wirkungen Frühkindlicher Bildungsangebote;155
4.4.7;7 Zusammenfassung;157
4.4.8;Literatur;157
4.5;Vom Lehren zum Lernen, von Stoffen zu Kompetenzen – Unterrichtsentwicklung als Schulentwicklung;163
4.5.1;1 Zur Richtung der Unterrichtsentwicklung (UE);163
4.5.1.1;1.1 Vom Lehren zum Lernen;164
4.5.1.2;1.2 Von Stoffen zu Kompetenzen;164
4.5.2;2 „Grammatik von Schule“ als Reformbremse;165
4.5.3;3 UE ist mehr als Modernisierung des eigenen Unterrichts;166
4.5.3.1;3.1 Was Modelle von UE gemeinsam haben;166
4.5.3.2;3.2 UE setzt OE voraus;167
4.5.3.3;3.3 UE setzt Personalentwicklung voraus;170
4.5.4;4 Reflektorische UE;171
4.5.4.1;4.1 UE als Training des ganzen Kollegiums;171
4.5.4.2;4.2 Kritik an Verkürzungen;173
4.5.4.3;4.3 Lehrpersonen als reflektierende Praktiker;174
4.5.4.4;4.4 PLGs einrichten und mentale Modelle reflektieren;177
4.5.5;5 Ein komplexer Ansatz: Kreislauf von UE;181
4.5.6;Literatur;184
4.6;Arbeitsmarktkompetenzen im sozialen Wandel – berufsspezifische Anforderungen am Beispiel von vier Megatrends;186
4.6.1;1 Ausgangssituation in der beruflichen Bildung;186
4.6.2;2 Ausprägungen des sozialen Wandels: vier Beispiele;191
4.6.2.1;2.1 Trend 1: Die Wissens- und Informationsgesellschaft;191
4.6.2.2;2.2 Trend 2: Die Globalisierung;193
4.6.2.3;2.3 Der Demographische Wandel;196
4.6.2.4;2.4 Trend 4: Eine multiethnische Gesellschaft;200
4.6.3;3 Systematisierung und Ausblick;207
4.6.4;Literatur;207
5;Perspektiven für Schule und Unterricht;213
5.1;Emotionale, soziale und kommunikative Bildung durch Teilhabe an Verantwortung;214
5.1.1;1 Wie muss Schule sich ändern ?;215
5.1.2;2 Und die Schülerinnen und Schüler ?;216
5.1.3;3 Verantwortungen;217
5.1.3.1;3.1 Verantwortung für die Dinge des täglichen Lebens und den gemeinsamen Alltag;218
5.1.3.2;3.2 Verantwortung für mich selbst und für andere;220
5.1.3.3;3.3 Verantwortung für die Welt um mich herum;223
5.1.3.4;3.4 Verantwortung für die eigene Geschichte in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft;225
5.1.3.5;3.5 Verantwortung für das, was mir und uns wichtig ist in Kultur, Religion, Ästhetik – Verantwortung auch für das Gute Leben;226
5.1.4;4 Schluss;229
5.1.5;Literatur;229
5.2;Umgang mit Heterogenität – Stärkung der Selbst- und Sozialkompetenz von Kindern in Risikolagen;231
5.2.1;1 Lehrerkompetenzen für den Umgang mit Heterogenität;232
5.2.2;2 Die Bedeutung von Selbst- und Sozialkompetenzen und ihre sozialschicht-abhängige Entwicklung;234
5.2.3;3 Salutogene Ansätze zum Aufbau von Schutzfaktoren bei Kindern in Armut;236
5.2.4;4 Selbst- und Sozialkompetenz stärkende Schulkonzepte;238
5.2.5;5 Zusammenfassung und Fazit;243
5.2.6;Literatur;245
5.3;Soziale, emotionale und kommunikative Kompetenzen zulassen – ein konsequentes Modell der Öffnung von Unterricht;249
5.3.1;1 Schule zwischen Wunsch und Wirklichkeit;250
5.3.2;2 Die Grundstrukturen müssen sich ändern – und zwar massiv;251
5.3.3;3 Die Ausgangssituation: Tausende emotionale, soziale und kommunikative Kompetenzen auf einem Fleck;252
5.3.4;4 Eine Art des Umgangs mit unterschiedlichen emotionalen, sozialen und kommunikativen Kompetenzen;254
5.3.5;5 Eine (ganz) andere Art des Umgangs mit unterschiedlichen emotionalen, sozialen und kommunikativen Kompetenzen;256
5.3.6;6 Ergebnisse im sozialen Bereich;258
5.3.7;7 Ergebnisse im fachlichen Bereich;259
5.3.8;8 Was ist guter Unterricht ?;260
5.3.9;Literatur;261
5.4;Die Förderung der Selbstregulation durch Hausaufgaben – Herausforderungen und Chancen;262
5.4.1;1 Einleitung;262
5.4.2;2 Der Status Quo;263
5.4.3;3 Elemente von Selbstregulation;266
5.4.4;4 Förderung einer selbstregulierten Hausaufgabenpraxis;269
5.4.4.1;4.1 Zentrale Herausforderungen in der Hausaufgabenpraxis;269
5.4.4.2;4.2 Gezielte Selbstregulationstrainings;271
5.4.5;5 Ausblick;272
5.4.6;Literatur;272
5.5;(Des-)Integration jugendlicher Migrantinnen und Migranten – Schule und Jugendverbände als Vermittler sozialer Kompetenzen;276
5.5.1;1 Einleitung;276
5.5.2;2 Ausgangslage – Desintegrationsprozesse von Jugendlichen mit einem Migrationshintergrund in drei Lebenskontexten;278
5.5.2.1;2.1 Kontext: Familie;279
5.5.2.2;2.2 Kontext: Bildung;281
5.5.2.3;2.3 Kontext: Freizeit;283
5.5.3;3 Die „neue“ Rolle der Schule;287
5.5.4;4 Kooperation zwischen Jugendverbänden und Schulen – ein Plädoyer;289
5.5.5;5 Die Rolle der Jugendverbände bei der Vermittlung sozialer Kompetenzen;290
5.5.6;6 Fazit;294
5.5.7;Literatur;295
5.6;Was wissen wir über die Kompetenzentwicklung in Ganztagsschulen ?;300
5.6.1;1 Bildungsqualität und Wirkung außerunterrichtlicher Angebote – ein Modell;301
5.6.2;2 Prozessqualität der außerunterrichtlichen Angebote;303
5.6.3;3 Nutzung der Angebote;305
5.6.4;4 Kontextmerkmale;306
5.6.5;5 Empirische Befunde zur Wirkung außerunterrichtlicher Angebote;307
5.6.5.1;5.1 Zusammenfassung älterer Literatur;307
5.6.5.2;5.2 Neuere Untersuchungen zu Wirkungen von Ganztagsschulen;308
5.6.6;Literatur;311
6;Projekte zur Kompetenz-Förderung;314
6.1;Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung im Kasseler Schülerhilfeprojekt;315
6.1.1;1 Lehramtsstudierende brauchen Kontakt zu Kindern;315
6.1.2;2 Versuche, das Lehrerstudium mit Leben zu erfüllen;316
6.1.3;3 Ein Praxisprojekt als Mitte des Studiums;318
6.1.4;4 Die Verschiedenartigkeit von Kindern erfahren;319
6.1.5;5 Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung stehen in einem Wechselverhältnis zueinander;321
6.1.6;6 Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung müssen ausbalanciert werden;322
6.1.7;7 Die Rekrutierung über die Schule präformiert die Erwartungen der Beteiligten;323
6.1.8;8 Betreuende Studierende in einer Übergangsposition;324
6.1.9;9 Erfahrungen in Ernstsituationen als Grundlage der Bewusstseinsbildung;326
6.1.10;10 Lernen in persönlichen Bedeutungszusammenhängen;326
6.1.11;11 Mit Kindern ihre Welt entdecken;328
6.1.12;12 Die Bedeutung der Patenschaftserfahrungen für Studium und Beruf;329
6.1.13;Literatur;332
6.2;Das Schülerhilfeprojekt Halle als Ort sozialen Lernens;334
6.2.1;1 Ziele des Schülerhilfeprojekts Halle;335
6.2.2;2 Struktur des Schülerhilfeprojekts;335
6.2.2.1;2.1 Lernspielstunden als Kernstück der Projektarbeit;337
6.2.2.2;2.2 Begleitseminare;339
6.2.2.3;2.3 Projektrahmung und Evaluation;340
6.2.3;3 Verankerung des Projekts in theoretischen Diskursen;341
6.2.4;4 Aktueller Stand und Entwicklungsperspektiven des Projekts;343
6.2.5;5 Zum Schluss;345
6.2.6;Literatur;346
6.3;Zur Förderung sozialer Kompetenzen – eine bindungstheoretische Reflexion des Essener Schülerhilfeprojektes;348
6.3.1;1 Konzeptionelle Grundlagen des Schülerhilfeprojektes;348
6.3.2;2 Das Schülerhilfeprojekt aus bindungstheoretischer Perspektive;351
6.3.2.1;2.1 Die Bindungstheorie;351
6.3.2.2;2.2 Bindungstheoretische Zusammenhänge mit dem Schülerhilfeprojekt;353
6.3.3;3 Kompetenzentwicklung aus schulischer Sicht;353
6.3.4;4 Reflexionen zur Intensität der emotionalen Bindung;356
6.3.5;Literatur;358
6.4;„Schule für alle“ – ein Projekt zur Förderung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen;360
6.4.1;1 Das Projekt;361
6.4.2;2 Johannes und Wisham;362
6.4.3;3 Chancen;366
6.4.4;4 Fazit;367
6.4.5;Literatur;368
6.5;Das Projekt „Balu und Du“ – Kompetenzerwerb bei Mentoren und Mentees;370
6.5.1;1 Das Projekt;370
6.5.2;2 Formen des Kompetenzerwerbs in „Balu und Du“;372
6.5.2.1;2.1 Kompetenzerwerb der Moglis;373
6.5.2.2;2.2 Die Balus;376
6.5.3;3 Wenn Hans etwas lernt, lernt Hänschen noch mehr. Die Bedeutung des Kompetenzzuwachses der Balus für eine erfolgreiche Mentorenbeziehung;381
6.5.4;Literatur;383
6.6;Werkstattschule Bremerhaven – Selbstvertrauen und Qualifizierung für sogenannte Bildungsverlierer;385
6.6.1;1 „Schulverweigerung“ in allgemeinbildenden Schulen;386
6.6.2;2 „Fehlquote“ 95 %;387
6.6.3;3 Schüler bauen sich ihre eigene Schule;389
6.6.4;4 Wachsende Nachfrage;390
6.6.5;5 Alltag in der Werkstattschule;391
6.6.6;6 Produktionsschule als Kern;393
6.6.7;7 Ausweitung der Angebote;394
6.6.8;8 Organisation;397
6.6.9;9 Bilanz;398
6.6.10;Literatur;399
7;Autorinnen und Autoren;401
Veränderte Lebenssituation Jugendlicher.- Familie.- Frühkindliche Bildung.- Schule.- Ausbildung und Beruf.- Schulentwicklung.- Öffnung von Unterricht.- Umgang mit Heterogenität.
