Rübben Inklusion als berufsbiografisch bedeutsames Ereignis?

Identitätsentwicklung bei erfahrenen Gymnasiallehrkräften
1. Auflage 2021
ISBN: 978-3-7815-5897-7
Verlag: Verlag Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG
Format: PDF
Kopierschutz: 1 - PDF Watermark

E-Book, Deutsch, 296 Seiten, Format (B × H): 165 mm x 235 mm

Reihe: klinkhardt forschung. Studien zur Professionsforschung und Lehrerbildung

Die administrative Auslegung der UN-Behindertenrechtskonvention sieht in Deutschland für alle Bundesländer eine gemeinsame Beschulung von Schüler*innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf an allgemeinen Schulen vor. Mit dieser Veränderung der beruflichen Umwelt von Lehrkräften sind diese zu einer Professionalisierung bzw. Neujustierung ihrer beruflichen Identität angehalten. Welche Auswirkungen hat die Inklusionsreform aber tatsächlich auf ihre berufliche Identitätsentwicklung?

Die vorliegende qualitative Interview-Studie widmet sich Gymnasiallehrkräften in Nordrhein-Westfalen, die als Akteur*innen der schulischen Inklusionsreform mit objektiv veränderten Ansprüchen an ihre Profession konfrontiert werden, und rekonstruiert in einer berufsbiografischen Perspektive deren Deutung und Bewältigung von Inklusion mit Blick auf ihr berufliches Identitätsverständnis.

Die Ergebnisse zeigen, dass, obgleich die Schulreform Inklusion von allen untersuchten Lehrkräften als berufsbiografisch bedeutsames Ereignis erfahren wurde, das dadurch aus dem Gleichgewicht geratene individuelle Person-Umwelt-Passungsverhältnis nicht durch Transformation, sondern durch Stabilisierung der beruflichen Identität bewältigt wurde. Es konnten drei Formen der Identitätsstabilisierung unterschieden werden: die opponierende, die pragmatische und die advokatorische.

Autoren/Hrsg.

Rübben, Ricarda Katrin

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Problemaufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2 Forschungsstand und Forschungsdesiderat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.3 Forschungsinteresse und Fragestellung der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.4 Überblick zum Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
I Theoretischer Rahmen:
Inklusion, berufliche Identität und berufsbiografische Ereignisse
2 Inklusion als Schulreform. Rahmenbedingungen und Herausforderungen
für (Gymnasial-)Lehrer*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1 Begriff und historische Entwicklungslinien von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.1 Annäherung an den Inklusionsbegriff: Der Personenkreis von Inklusion . . . 23
2.1.2 Annäherung an den Inklusionsbegriff: Das Problem der Förderschulen . . . 25
2.1.3 Annäherung an den Inklusionsbegriff: Integration oder Inklusion? . . . . . . . 27
2.1.4 Zum Problem des Inklusionsbegriffs für die empirische Forschung . . . . . . . 28
2.2 Inklusion in Nordrhein-Westfalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.2.1 Bildungspolitische Entscheidungen zur Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.2.2 Zur quantitativen Entwicklung der schulischen Inklusion in NRW . . . . . . 33
2.3 Inklusion am Gymnasium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.3.1 Das Gymnasium als Schulform zwischen Exklusion und Inklusion . . . . . . . 44
2.3.2 Der Gymnasiallehrer*innenberuf – von der Verlegenheitslösung zur
eigenständigen Profession . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.3.3 Gymnasiallehrer*innen als Gegenstand der empirischen Forschung . . . . . . 55
2.3.4 Inklusion: Herausforderung für das Gymnasium und seine Lehrer*innen . 58
3 Identität und berufliche Identität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.1 Identität – einführende Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.2 Ausgewählte Identitätstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.3 Untersuchungen zur beruflichen Identität von Lehrer*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.4 Identitätsverständnis der vorliegenden Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.4.1 Identität nach Haußer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.4.2 Abgrenzung des Identitätsbegriffs vom Habituskonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4 Ereignisse und Identitätsentwicklung im Lehrer*innenberuf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4.1 Die berufsbiografische Perspektive auf die (Identitäts-)Entwicklung von
Lehrer*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4.1.1 Berufsbiografie und berufsbiografische Lehrer*innenprofessionsforschung . . 91
4.1.2 Berufliche Entwicklungsverläufe von Lehrer*innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
4.2 Berufsbiografische Ereignisse als Anlass für Identitätsentwicklung . . . . . . . . . . . . . 96
4.2.1 Zum Begriff des Ereignisses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
4.2.2 Berufsbiografische Ereignisse im Kontext der Berufslaufbahn . . . . . . . . . . . 98
4.2.3 Bewältigung von berufsbiografischen Ereignissen unter der Perspektive
der Identitätsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
II Empirische Analysen zur Identitätsentwicklung im Kontext von Inklusion
5 Methodologische Grundlagen der Untersuchung und methodisches Vorgehen . . . 106
5.1 Methodologische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
5.1.1 Grundlegende Fragestellungen für die empirische Untersuchung . . . . . . . . 106
5.1.2 Klärung des Forschungsgegenstandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
5.1.3 Einordnung in ein Forschungsparadigma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
5.2 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
5.2.1 Erhebungsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
5.2.2 Datenauswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
5.2.3 Falldarstellung und Fallauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
5.3 Erkenntnismöglichkeiten und Limitationen der vorliegenden Studie . . . . . . . . . . 121
6 Fallrekonstruktionen zur beruflichen Identitätsentwicklung von
Gymnasiallehrer*innen im inklusiven Setting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
6.1 Maximilian König – opponierend-stabilisierende Identitätsentwicklung . . . . . . . 125
6.1.1 Rekonstruktion der Eingangssequenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
6.1.2 Darstellung der beruflichen Identität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
6.1.3 Inklusion als berufsbiografisches Ereignis? – Rekonstruktion der
Eingangserzählung zur Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
6.1.4 Berufsbiografische Bewältigung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
6.1.5 Fallstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
6.2 Dorothea Lieblich – pragmatisch-stabilisierende Identitätsentwicklung . . . . . . . . 165
6.2.1 Rekonstruktion der Eingangssequenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
6.2.2 Darstellung der beruflichen Identität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
6.2.3 Inklusion als berufsbiografisches Ereignis? – Rekonstruktion der
Eingangserzählung zur Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
6.2.4 Berufsbiografische Bewältigung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
6.2.5 Fallstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
6.3 Stefan Reitz – advokatorisch-stabilisierende Identitätsentwicklung . . . . . . . . . . . . 193
6.3.1 Rekonstruktion der Eingangssequenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
6.3.2 Darstellung der beruflichen Identität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
6.3.3 Inklusion als ein berufsbiografisches Ereignis? – Rekonstruktion der
Eingangserzählung zur Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
6.3.4 Berufsbiografische Bewältigung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
6.3.5 Fallstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
III Das Verhältnis von beruflicher Identität, Identitätsentwicklung
und Inklusion. Fallvergleiche und Diskussion
7 Fallübergreifende Aspekte der Struktur und Entwicklung beruflicher Identität . . . 236
7.1 Identität und Identitätsentwicklung in berufsbiografischer Perspektive . . . . . . . . . 236
7.1.1 Fallstruktur A: Opponierend-stabilisierende Identitätsentwicklung . . . . . . 236
7.1.2 Fallstruktur B: Pragmatisch-stabilisierende Identitätsentwicklung . . . . . . . . 237
7.1.3 Fallstruktur C: Advokatorisch-stabilisierende Identitätsentwicklung . . . . . 241
7.1.4 Vergleich der Identitätsentwicklungsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
7.2 Zentrale Elemente der Lehrer*innenidentität in ihrem Zusammenhang
mit Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
7.2.1 Professionalitätsverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
7.2.2 Institutionsverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
7.2.3 Professionalisierungsverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
7.3 Schlussbetrachtungen zum Verhältnis von Institution, Profession
und Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
7.3.1 Schultheorie: Leistung und Inklusion als Gegensatz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
7.3.2 Professionstheorie und Inklusion: Kompetenzerweiterung oder
reflexive Haltung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
8 Zusammenfassung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Anlage 1: Kurzfragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Anlage 2: Hinweise zur Transkription . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294

Über Autor(innen)

Rübben, Ricarda Katrin
Ricarda Katrin Rübben, Dr. phil., geboren
1986, studierte Deutsch und Pädagogik für
das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen.
Nach dem Abschluss des Zweiten
Staatsexamens war sie als Wissenschaftliche
Mitarbeiterin im Bereich Schulpädagogik an der Universität Siegen
tätig. Seit dem Abschluss der Promotion arbeitet sie als Post-Doc am
Lehrstuhl für Allgemeine Didaktik an der Otto-von-Guericke-Universität
Magdeburg. Ihre Forschungsschwerpunkte sind: Lehrerprofession,
Lehrerbildung, Inklusion, Schulreformen und Schulentwicklung.