E-Book, Deutsch, 119 Seiten
ISBN: 978-3-8463-3401-0
Verlag: UTB
Format: EPUB
Kopierschutz: Wasserzeichen (»Systemvoraussetzungen)
Das Buch führt in dialogische und prozessorientierte Diagnoseverfahren ein und bietet vielfältige Anregungen zur inneren und äußeren Differenzierung sowie zur differenzierten Leistungsbeurteilung. Praxistaugliche Impulse für eine differenzierte Schulentwicklung!
Autoren/Hrsg.
Weitere Infos & Material
Einführung 7
Pädagogische Differenzierung im Profil 9
1 Heterogenität und Differenzierung 9
2 Diagnose- und Förderverfahren 19
3 Innere Differenzierung 27
4 Äußere Differenzierung 46
5 Differenzierte Leistungsbeurteilung 73
6 Impulse für die Schulentwicklung 93
Serviceteil
Glossar 109
Literatur 110
Sachregister 118
2 Diagnose- und Förderverfahren
Differenzierte und individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler setzt ausreichende diagnostische Kompetenz auf Seiten der Lehrkräfte voraus. Verschiedene Studien haben jedoch gezeigt, dass es um die diagnostische Kompetenz der Lehrer schlecht bestellt ist (Helmke 2003). Das folgende Kapitel skizziert zunächst Aufgaben und Ziele diagnostischer Lehrerurteile und weist auf mögliche Stolpersteine hin. Anschließend werden Kriterien und Kompetenzbereiche sowie Phasen und Instrumente eines erfolgreichen Diagnose- und Förderprozesses vorgestellt.
Aufgaben und Ziele der pädagogischen Diagnose Nur wenn die Schüler ein realistisches Bild über ihre Stärken und Schwächen erhalten, können sie mithilfe differenzierter Förderung gezielt vielfältige Kompetenzen aufbauen bzw. weiterentwickeln. Die Aufgabe einer frühzeitigen und regelmäßigen Diagnose muss deshalb dem Ziel gelten, individuelle Fähigkeiten der Schüler zu entdecken und zu fördern sowie potenzielle oder bereits vorhandene Lern- und Leistungsprobleme zu erkennen, um durch gezielte Beratung und Unterstützung möglichen Schwierigkeiten rechtzeitig vorzubeugen oder bestehende zu beheben.
Kernaussage Eine kompetenzorientierte Diagnose darf sich weder auf die Feststellung der Defizite noch des jeweiligen Leistungsstandes der Schüler beschränken. Vielmehr gilt es, auch an den Stärken anzusetzen und bei den Schwächen die möglichen Ursachen und Hintergründe in den Blick zu nehmen. Erst auf dieser Grundlage kann eine optimale individuelle Förderung der Schüler gewährleistet werden. |19? ?20|
Gütekriterien für die pädagogische Diagnosekompetenz
Definition Diagnosekompetenz bezeichnet die Fähigkeit des Lehrers, das Lern-und Leistungsverhalten der Schüler nach festgelegten Kriterien angemessen zu beurteilen (Meyer 2004, 100).
Im pädagogischen Kontext können die für psychologische Testverfahren geltenden Gütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität nur bedingt Anwendung finden, wie Helmke (2003) zu Recht betont. Eine pädagogische Diagnose sollte sich vor allem durch folgende Gütekriterien auszeichnen (Weinert und Schrader 1986).
Lehrerdiagnosen sollen ... • ... eine ungefähre Genauigkeit aufweisen und permanent einer kritischen Reflexion unterzogen werden. Das besondere Augenmerk der Lehrer gilt dabei nicht nur dem aktuellen Leistungsstand, sondern vor allem der Frage, durch welche Faktoren der Lernprozess der Schüler beeinträchtigt und unterstützt werden kann. • ... neben der sozial- und kriterienorientierten Bezugsnorm vor allem einen an den individuellen Fähigkeiten und Lernfortschritten orientierten Maßstab anlegen (vgl. Kapitel 5), der für den schulischen Lernerfolg und die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler von großer Bedeutung ist. • ... sich durch pädagogisch günstige Voreingenommenheiten auszeichnen, d.h. Lehrkräfte sollen das Ausmaß der Leistungsunterschiede zwischen den Schülern einer Klasse maßvoll unterschätzen, das Leistungspotenzial einzelner Schüler leicht überschätzen und deren Erfolge auf Begabung sowie Misserfolge auf mangelnde Anstrengung oder ineffektiven Unterricht zurückführen. Diese leicht optimistische Erfolgserwartung stellt sicher, dass der Lehrer in seinen pädagogischen Bemühungen nicht nachlässt. Stolpersteine und Meilensteine Verschiedene Untersuchungen und Umfragen belegen, dass Lehrerbeurteilungen gleicher Schülerleistungen sich gravierend unterscheiden können (Deutsches PISA-Konsortium 2003 sowie Sacher 2004) und nicht immer eine Perspektive für den weiteren Lernprozess eröffnen (Scholz / |20? ?21| Weber 2010). Dies mag zum großen Teil auch darauf zurückzuführen sein, dass Lehrkräfte zahlreichen Urteilsfehlern ausgesetzt sind. Subjektive Fehlerquellen Bei der Diagnose von Schülerleistungen können verschiedene Fehlerquellen auftreten, von denen die wichtigsten kurz genannt seien: • Tendenz zur Mitte versus Tendenz zu Extremurteilen: Während manche Lehrkräfte grundsätzlich zu mittleren Urteilen neigen, z.B. niemals die Noten 1 sowie 5 und 6 geben, zeigen andere Lehrer die Tendenz zu Extremurteilen. • Tendenz zur Milde versus Tendenz zur Strenge: Milde Lehrer beurteilen Schüler günstiger, als es von der Sache her angemessen wäre, und neigen dazu zu gute Noten zu erteilen. Im Unterschied dazu zeigen strenge Lehrer die Tendenz, selbst geringe Fehler stark zu gewichten und eher ungünstige Beurteilungen vorzunehmen. • Einfluss von Geschlecht und Sympathie: Untersuchungen haben gezeigt, dass Lehrkräfte im Durchschnitt dazu neigen, objektiv gleiche Leistungen von Mädchen günstiger zu bewerten als die von Jungen (Preuss-Lausitz 2008). Andere Studien zeigen, dass zahlreiche Lehrer Schüler, die ihnen sympathisch sind, günstiger beurteilen, als es den tatsächlichen Leistungen entspricht (Paradies / Linser / Greving 2007). • Einfluss von Voreingenommenheiten oder Zusatzinformationen: Viele Lehrer erwarten von Schülern, die hervorragende Leistungen in Mathematik zeigen, ähnliche Leistungen im Fach Physik. Des Weiteren wird ein Schüler, der von seinem äußeren Erscheinungsbild her unordentlich wirkt und dem ein entsprechender Ruf vorauseilt, oft von vornherein schlechter eingeschätzt, als er es verdient (Halo-Effekt). Zyklus zur Verbesserung der Diagnosefähigkeit Die genannten Fehlerquellen können oft nur vermieden oder behoben werden, indem Lehrer ihre diagnostische Kompetenz immer wieder auf den Prüfstand stellen und geeignete Gegenmaßnahmen ergreifen. Zur Erfassung und Verbesserung der pädagogischen Diagnosefähigkeit empfehlen wir Lehrern folgenden Zyklus (in Anlehnung an Helmke 2003): |21? ?22| 1. Auswahl eines Merkmals: Zunächst wählt der Lehrer ein Merkmal eines Schülers oder einer Aufgabenstellung aus, anhand dessen er seine diagnostische Kompetenz erfassen und verbessern will. So kann er das Augenmerk z.B. darauf richten, wie bestimmte Schüler beim Lösen mathematischer Textaufgaben vorgehen oder wie sie mit Prüfungssituationen umgehen. 2. Persönliche Prognose: Anschließend überlegt sich der Lehrer, welches Ergebnis er erwartet, und hält seine Einschätzung schriftlich fest. Dieser Schritt dient der Sensibilisierung und gegebenenfalls der Korrektur der bisweilen fragwürdigen subjektiven Deutungsmuster. 3. Erhebung des tatsächlichen Ergebnisses: Nun kann der Lehrer die zuvor festgelegten Merkmale einzelner Schüler sorgfältig beobachten und beschreiben. Die Erhebung kann durch einen Test, durch einen Frage- oder Diagnosebogen oder durch sorgfältige Beobachtung erfolgen, die an klaren Kriterien orientiert ist. 4. Vergleich zwischen persönlicher Prognose und dem Befund der Erhebung: Der Pädagoge vergleicht seine persönliche Prognose mit dem tatsächlichen Befund, um herauszufinden, ob es eine Differenz gibt und wie hoch diese ist (Helmke 2003, 99). 5. Analyse möglicher Diskrepanzen zwischen Prognose und Befund: Sofern Unterschiede zwischen dem erwarteten und tatsächlichen Ergebnis festgestellt werden, sucht der Lehrer gemeinsam mit dem Schüler und gegebenenfalls mit den Eltern nach Gründen und überlegt sich, wie er eine Fehleinschätzung künftig vermeiden kann. Auch ein Austausch mit Kollegen, welche die betreffenden Schüler aus dem Unterricht kennen, kann wichtige Hinweise für eigene Urteilsfehler geben. 6. Festlegung der nächsten Schritte zur Verbesserung der Diagnosekompetenz: Der Lehrer überlegt sich konkrete Schritte zur Weiterentwicklung seiner Diagnosekompetenz. Dafür wählt er ein Merkmal der Schüler, der Unterrichtsgestaltung oder der Aufgabenstellung aus, anhand dessen er seine diagnostischen Fähigkeiten auf den Prüfstand stellen und verbessern kann. Damit schließt sich der Kreis. Kriterien und Kompetenzbereiche der Diagnose
Kernaussage Bei der Diagnose sollten nicht nur die aktuellen Kenntnisse und Fähigkeiten der Schüler in Form einer ergebnisorientierten Diagnose, sondern auch das Arbeitsverhalten sowie die Interessen, Lernwege|22? ?23| und bevorzugten Sozialformen im Sinne einer prozessorientierten Diagnose einbezogen werden.
Nur so kann es gelingen, neben der vertikalen und interindividuellen Heterogenität auch der horizontalen und intraindividuellen Heterogenität angemessen Rechnung zu tragen und eine Förderdiagnostik zu etablieren. Grundlage einer prozessorientierten Diagnose bilden dem erweiterten Lern- und Leistungsbegriff zufolge folgende Kriterien und Kompetenzbereiche (vgl. auch Kapitel 1): • Fachliche Kompetenzen: fachspezifische Kenntnisse und Fähigkeiten • Methodische Kompetenzen: Lern- und Arbeitstechniken, wie z.B. das Sammeln und Strukturieren von Informationen, selbstständige Erschließung von deutschen und/oder fremdsprachlichen Texten, Umgang mit Hilfsmitteln, Memorierungstechniken etc. • Personale...
