Stamenkovic Mehrsprachigkeitslernen im fremdsprachlichen Literaturunterricht

Eine empirische Studie zum Einsatz englisch-spanischer Chicano/a-Texte im Englischunterricht der Sekundarstufe II
1. Auflage 2023
ISBN: 978-3-8233-0474-6
Verlag: Narr Francke Attempto Verlag
Format: EPUB
Kopierschutz: 6 - ePub Watermark

E-Book, Deutsch, 282 Seiten

Reihe: Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik

Diese im Bereich der Mehrsprachigkeits- und der Literaturdidaktik situierte Studie untersucht, welche Erfahrungen Schüler:innen im Umgang mit mehrsprachigen Chicano/a-Texten machen. Im Zentrum stehen Unterrichtseinheiten zu zwei Jugendromanen und einem Film, die von US-Autor:innen mexikanischer Abstammung in Englisch und Spanisch verfasst wurden. Die Studie stellt dar, wie Schüler:innen die Texte dekodieren und welche Erfahrungen mit (eigener) Mehrsprachigkeit ihnen helfen, die mehrsprachigen Identitäten der Figuren nachzuvollziehen. Im Fokus stehen jene Unterrichtsdesigns, die zur mehrsprachigen Bildung der Lernenden beitragen, wie z.B. das Schreiben eigener mehrsprachiger Gedichte. Durch die Analyse von Unterrichtsvideos, Fragebögen, Interviews und Lernendentexten werden die Potenziale und die Grenzen des Mehrsprachigkeitslernens im Fremdsprachenunterricht aufgezeigt.

Nevena Stamenkovic arbeitet als Lehrkraft für besondere Aufgaben an der Humboldt-Universität zu Berlin.

Autoren/Hrsg.

Stamenkovic, Nevena

Leseproben

Mehrsprachige Chicano/a-Texte und Mehrsprachigkeitslernen im Fremdsprachenunterricht Die vorliegende Studie geht von der Prämisse aus, dass diese Art von Texten aus mehreren Gründen für das Mehrsprachigkeitslernen im Fremdsprachenunterricht relevant sein kann. Zunächst thematisiert sie sprachliche und kulturelle Hybridisierungsprozesse, die nicht nur für das Verstehen der US-amerikanischen Gesellschaft wichtig sind und angesichts der wachsenden Bevölkerungszahlen der hispanoamerikanischen Gemeinschaft immer wichtiger werden, sondern die auch in einer Migrationsgesellschaft wie der deutschen gerade in den letzten Jahren wieder an Bedeutung gewonnen haben. In der Arbeit wird die Vermutung aufgestellt, dass diese Texte den Lernenden einerseits einen Zugang zur Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität der zielkulturellen Diskurse (USA-Mexiko) bieten können und andererseits eine Folie, vor deren Hintergrund den SchülerInnen die kulturelle und die sprachliche Vielfalt ihrer eigenen Lebenswelt zugänglich und erfahrbar gemacht werden kann. Hallet (2011: 219) betrachtet Mehrsprachigkeitsförderung als eine der zentralen Aufgaben einer modernen schulischen Bildung: „Nur die Erziehung zu Mehrsprachigkeit ermöglicht im 21. Jahrhundert eine schulische Bildung, die zur gesellschaftlichen Partizipation führt“. Der in dieser Arbeit verwendete Begriff ‚Mehrsprachigkeitslernen‘ betont, dass Mehrsprachigkeitsförderung in dieser Studie nicht (nur) als ein Lernen in verschiedenen Sprachen konzeptualisiert werden soll – wie dies etwa der Terminus ‚mehrsprachiges Lernen‘ suggerieren könnte. Das Mehrsprachigkeitslernen wird hier verstanden als ein Lernen über Mehrsprachigkeit (Mehrsprachigkeit als Thema und als Gestaltungsverfahren der Texte) in mehreren Sprachen (Sprachenvernetzung als Unterrichtsgestaltungsprinzip), aber auch als ein Lernen mit Mehrsprachigen und mit dem Ziel der Mehrsprachigkeitsförderung. Mehrsprachigkeit ist daher sowohl als Voraussetzung des fremdsprachlichen Lernens als auch als Ziel fremdsprachlicher Bildung zu verstehen. Die Förderung von Mehrsprachigkeit ist ein bildungspolitisches Ziel, das bereits 1995 von der Europäischen Union in ihrem Weißbuch zur Bildung (Europäische Kommission 1995) propagiert und im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (Europarat 2001) durch ein „funktionales und differenzierendes Kompetenzkonzept“ (ebd.: 217) konkretisiert wurde. Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität sind zum „Normalfall in deutschen Klassenzimmern“ geworden (ebd.: 215), denn viele SchülerInnen sprechen in ihren Familien eine andere Herkunftssprache als das Deutsche und wachsen mit einer anderen Muttersprache auf. Im Jahr 2020 weisen 21,9 Millionen Menschen in Deutschland einen Migrationshintergrund auf, das ist mehr als ein Viertel der Bevölkerung (vgl. Destatis 2022). Im Land Berlin, in dem die vorliegende Studie durchgeführt wurde, liegt der Anteil der SchülerInnen nicht deutscher Herkunftssprache im Schuljahr 2020/2021 bei 39,3 % und damit bei deutlich mehr als einem Drittel der gesamten Schülerschaft (vgl. Senatsverwaltung 2021: 18). Diese Zahlen geben keine Informationen darüber, ob die Herkunftssprachen überhaupt in der Familie gesprochen werden bzw. wie gut die SchülerInnen sie sprechen. Sie zeigen aber, dass ein großer Teil der Lernenden vielfältige sprachliche und kulturelle Ressourcen in den Fremdsprachenunterricht einbringen kann, die es durch entsprechende didaktisch-methodische Interventionen anzuerkennen und zu erweitern gilt. Eine am Ziel der Mehrsprachigkeit orientierte Bildung muss daher den „monolingualen Habitus“ (Gogolin 1994) und damit auch die Sichtweise auf Mehrsprachigkeit als Bildungshindernis (vgl. Gogolin et al. 2020: 1) überwinden. Dem Englischunterricht kommt bei dieser Aufgabe eine äußerst wichtige Rolle zu, denn Englisch könne als erste Schulfremdsprache als Brücke zu anderen Sprachen (gateway to languages, Schröder 2009) fungieren und „das Fundament für die gesamte schulische Entwicklung von Mehrsprachigkeit und interkultureller Kompetenz“ legen (Kurtz 2011: 75 f.). Versteht man Mehrsprachigkeit als eine „über Einzelsprachen hinausgreifend[e] Fähigkeit, in verschiedenen symbolisch-sozialen Kontexten (Diskursen) handeln zu können“ (Breidbach 2019: 169), dann kann sich der Beitrag des Englischunterrichts zur mehrsprachigen Bildung nicht darauf begrenzen, sprachliche Kenntnisse zu vermitteln. Diese Vorstellung von Mehrsprachigkeit knüpft an eine veränderte Sichtweise auf Lernende „als emanzipierte Teilnehmerinnen und Teilnehmer an kulturellen Praktiken“ an, die damit einhergeht, dass „die sozialen und individuellen Sinnerfahrungen, die sie im und durch den Gebrauch der Fremdsprache machen, zu einer unmittelbar bedeutsamen Größe“ (ebd.) im Fremdsprachenunterricht werden. Daher sieht diese Arbeit einen wichtigen Beitrag der mehrsprachigen Bildung im Englischunterricht darin, die subjektiven Erfahrungen der Lernenden mit Sprachen und Kulturen ins Zentrum des Unterrichts zu rücken und ihnen eine Teilhabe an zielsprachlichen und lebensweltlichen Diskursen rund um die Themen Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität zu ermöglichen. Die Teilhabe setzt voraus, dass den SchülerInnen auch die Möglichkeit gegeben wird, ihre eigene Realität mit Hilfe von sprachlichen Ressourcen zu gestalten und sich somit als „mehrsprachige Subjekte“ (Kramsch 2009) zu erfahren. Der in Anlehnung an Kramsch (ebd.) verwendete Begriff multilingual subject, der hier mit „mehrsprachiges Subjekt“ wiedergegeben wird, verweist auf ein ganzheitliches Verständnis von fremdsprachlichem Lernen als einer kognitiven und emotionalen Erfahrung, die identitätsbildend wirken kann: „[L]anguage creates and shapes who we are, as subjects“ (ebd.: 17). Diese Studie beruht auf der Annahme, dass sich das besondere Potenzial mehrsprachiger Texte für die Mehrsprachigkeitsförderung daraus ableitet, dass sie am Beispiel mehrsprachiger literarischer Figuren zeigen, wie Sprache(n) und Identität(en) zusammenhängen und den Lernenden die Möglichkeit bieten, sich an literarisch modellierten Identitätsaushandlungsprozessen kognitiv und affektiv zu beteiligen. Viele an der Rezeptionsästhetik orientierte Arbeiten der fremdsprachlichen Literaturdidaktik nehmen an, dass SchülerInnen beim Versuch, die Identitäts- und Handlungsentwürfe literarischer Figuren zu durchdringen, an ihre lebensweltlichen Erfahrungen anknüpfen und diese vor dem Hintergrund des literarischen Textes hinterfragen und aus anderen Perspektiven verstehen können (vgl. Burwitz-Melzer 2003a; Freitag-Hild 2010; Kimes-Link 2013). Für Bredella (2010: 21) können literarische Texte folglich „Modelle für das Verstehen der fremden und eigenen Welt anbieten“. Übertragen auf den Kontext dieser Studie bedeutet dies, dass die Auseinandersetzung mit mehrsprachigen Chicano/a-Texten Lernenden die Möglichkeit bieten könnte, sich ihrer Erfahrungen mit Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität bewusst zu werden und zu lernen, wie diese als Ressourcen genutzt werden können, um mehrsprachig zu handeln. Der Fokus auf Sprachen als identitätsstiftende symbolische Ressourcen führt zu der Frage, wie Lernende bei Identitätskonstruktionsprozessen („language learning as the construction of imagined identities“, Kramsch 2009: 17) unterstützt werden können. Es ist also danach zu fragen, wie die Arbeit mit mehrsprachigen Chicano/a-Texten Lernende ermutigen kann, sich ihrer Sprachen so zu bedienen, dass sie ihre Mehrsprachigkeit in Interaktion mit anderen artikulieren und sich gegenüber anderen als Mehrsprachige positionieren können. Die Arbeit knüpft an die Vorstellung einer diskursiv verhandelten Identität an (vgl. ebd.: 20; Hu 2019: 19 f.) und geht davon aus, dass der Englischunterricht mit mehrsprachigen Chicano/a-Texten dann identitätsbildend wirken kann, wenn er für die Lernenden Gelegenheiten schafft, den eigenen Erfahrungen mit Sprache(n) in einer mündlichen oder schriftlichen Form Kohärenz zu verleihen. Ein geeigneter didaktisch-methodischer Ansatz hierfür könnte das kreative Schreiben sein (vgl. Kramsch 2009: 195), wobei die englisch-spanischen Chicano/a-Texte den SchülerInnen als Modelle für das Verfassen eigener mehrsprachiger Texte dienen können. Dabei wird davon ausgegangen, dass alle Lernenden unterschiedliche Berührungspunkte mit Mehrsprachigkeit haben und in der Oberstufe bereits alle mehrsprachig sind, da sie neben ihrer Muttersprache mindestens zwei Fremdsprachen erlernt haben (vgl. Europäische Kommission 1995: 62). Es wird angenommen, dass die sehr verschiedenen sprachlichen und kulturellen Wissens- und Erfahrungsbestände der Lernenden zu erheblichen Unterschieden beim literarischen Rezeptionsprozess führen können. Gleichzeitig ist die Arbeit nicht daran interessiert, die Unterschiede zwischen lebensweltlich mehrsprachigen SchülerInnen, d. h. SchülerInnen, die in Familienkontexten eine andere Sprache erworben haben und diese möglicherweise überwiegend zur Alltagskommunikation verwenden (vgl. Gogolin et al. 2020: 3), und den einsprachig aufgewachsenen Lernenden in den Mittelpunkt der Untersuchung zu rücken. Zum einen liegt dies daran, dass die einzige empirische Studie zum Einsatz von Chicano/a-Gedichten im Spanischunterricht (vgl. Mayr 2014) keine nennenswerten Unterschiede zwischen diesen beiden Schülergruppen bei der Rezeption mehrsprachiger Lyrik feststellen konnte. Zum Zweiten begründet sich diese Entscheidung aus den bildungspolitischen und fachdidaktischen Forderungen an die mehrsprachige Bildung, die sie als ein gesamtschulisches und gesamtgesellschaftliches Ziel...